Работа с художественным текстом в старших классах как основа

литературного образования

В основе современного образовательного процесса лежит системно –

деятельностный

подход,

который

предполагает

развитие

личности

обучающегося

с

помощью

универсальных

учебных

действий.

Универсальные учебные действия – это совокупность способов действий,

обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, то есть умение

учиться.

Разработчиками

Федерального

государственного

общеобразовательного стандарта выделены основные виды универсальных

учебных действий: личностные (морально-этические нормы поведения,

определение

своей

социальной

роли),

регулятивные

(способность

планировать, контролировать, корректировать, оценивать свою работу),

познавательные (способность работать с источниками информации) и

коммуникативные (умение излагать мысли, работать в коллективе).

Одним из самых важных универсальных учебных действий валяется

умение работать с источниками информации. В школе основным источником

информации является текст. И от того, насколько обучающийся владеет

приёмами работы с текстовой информацией, будет зависеть успешность

учебной деятельность.

Сегодня мы расскажем о тех приемах и методах работы с текстом,

которые применяются нами в учебном процессе.

Литература

как

искусство

слова

обладает

особой

степенью

эмоционального воздействия, предполагающего активное сотворчество,

сочувствие, соучастие воспринимающего. Изучение литературы немыслимо

без исследовательской деятельности, а исследовательская деятельность –

необходимое условие для формирования универсальных учебных действий,

обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний.

Исследовательские задания на уроках литературы различны.

Например,

лингвистический

эксперимент

–

это

проверка

условий

функционирования того или иного языкового элемента для определения его

характерных

особенностей.

Лингвистический

эксперимент

связан

с

устранением языкового элемента из текста, заменой или перестановкой.

Прочитайте стихотворение Ф. И. Тютчева «Есть в осени первоначальной…».

Уберите из стихотворения все эпитеты и сравните два варианта. Что

помогают увидеть эпитеты, какова их роль в стихотворении?

Есть в осени первоначальной

Короткая, но дивная пора —

Весь день стоит как бы хрустальный,

И лучезарны вечера...

Где бодрый серп гулял и падал колос,

Теперь уж пусто все — простор везде, —

Лишь паутины тонкий волос

Блестит на праздной борозде.

Пустеет воздух, птиц не слышно боле,

Но далеко еще до первых зимних бурь —

И льется чистая и теплая лазурь

На отдыхающее поле...

Произведение богато эпитетами: ” в осени первоначальной”, “дивная пора”, “день

хрустальный”, лучезарны вечера”, “бодрый серп”, “паутины тонкий волос”, “праздная

борозда”,

“чистая

и

тёплая

лазурь”,

“отдыхающее

поле”.

Эпитеты позволяют читателю самостоятельно домыслить образы, ярче представить

осенний пейзаж. Вместе с тем эпитеты служат для передачи авторского отношения и

авторских чувств. Автор грустит и тоскует о той поре, когда ранняя осень является

продолжением позднего лета.

Эпитет усиливает выразительность, образность языка

произведения, придаёт ему художественную, поэтическую яркость. Эпитеты выделяют

характерную черту или качество предмета, явления, оценивают этот предмет или явление,

вызывают определённое эмоциональное отношение к ним, помогают увидеть авторское

понимание окружающего мира.

Лю

бовь к родине, изображение красоты русской природы

— основные мотивы не только данного стихотворения, но и творчества Фёдора

Ивановича

Тютчева.

Прочитайте стихотворение Ф. И. Тютчева «Осенний вечер» и вставьте на

место пропуска подходящие по смыслу эпитеты.

Есть в светлости осенних вечеров

………….

,

……………. ….прелесть:

…………… …..блеск и пестрота дерев,

…………. листьев………, ……. шелест,

………………

и

………………..

лазурь

Над

……………………………

землею,

И, как предчувствие …………….. бурь,

………………, …………… ветр порою,

Ущерб,

изнеможенье

-

и

на

всем

Та …………………… улыбка увяданья,

Что

в

существе

разумном

мы

зовем

Божественной стыдливостью страданья.

Есть в светлости осенних вечеров

Умильная, таинственная прелесть:

Зловещий блеск и пестрота дерев,

Багряных листьев томный, легкий шелест,

Туманная и тихая лазурь

Над грустно-сиротеющей землею,

И, как предчувствие сходящих бурь,

Порывистый, холодный ветр порою,

Ущерб, изнеможенье — и на всем

Та кроткая улыбка увяданья,

Что в существе разумном мы зовем

Божественной стыдливостью страданья.

Эпитеты можно дать в скобках, поставив их в начальную форму,

можно попросить учащихся подобрать свои эпитеты. Какова функция

эпитетов в этом стихотворении? Какую картину они передают?

Несмотря на «осеннее» настроение литературного произведения, оно, все же, не вызывает

грустного настроения. Лирический герой стремится увидеть прекрасные моменты даже

сквозь призму общего увядания: «легкий шелест», «таинственная прелесть», «светлость

вечеров». После работы с эпитетами обучающиеся легко называют основную тему

стихотворения «Осенний вечер» — связь природы и человека, говорят о философском

характере произведения, о чувствах лирического героя, о том, что жизнь напоминает

смену времен года. За осенью приходит зима, как за радостью приходит печаль. Но даже

находясь в таком «предчувствии сходящих бурь», герой не перестаёт радоваться каждому

мгновению, чувствовать любое изменение в окружающем мире. Поэтому он замечает и

«тихую лазурь», и «порывистый, холодный ветр». Приход осени можно сравнивать с

наступлением зрелости. В эту пору человек уже прошёл через многие испытания, однако,

несмотря ни на что, не утратил жизнелюбие.

Исследовательские задания могут быть связаны и с сопоставлением

как одним из основных инструментов анализа художественного текста.

Интересной является работа по сравнению черновой рукописи произведения

и окончательного варианта

.

Это тоже наблюдение над словом, осознание

неповторимости авторского стиля. Учащиеся приобщаются к творческому

поиску поэта или писателя. Сохранившиеся варианты поправки в тексте

позволяют судить о направлении творческой мысли автора, о том, чего же он

добивался при доработке.

Сравните первый вариант стихотворения Ф. И. Тютчева «Весенняя гроза» и

его переработанный вариант.

Люблю грозу в начале мая,

Когда весенний, первый гром,

Как бы резвяся и играя,

Грохочет в небе голубом.

Гремят раскаты молодые!

Вот дождик брызнул, пыль летит…

Повисли перлы дождевые,

И солнце нити золотит…

С горы бежит поток проворный,

В лесу не молкнет птичий гам,

И гам лесной, и шум нагорный —

Все вторит весело громам…

Ты скажешь: ветреная Геба

1

,

Кормя Зевесова орла

2

,

Громокипящий кубок с неба,

Смеясь, на землю пролила!

Люблю грозу в начале Мая:

  Как весело весенний гром

  Из края до другого края

  Грохочет в небе голубом!

  С горы бежит ручей проворный,

  В лесу не молкнет птичий гам;

  И говор птиц и ключ нагорный,

  Все вторит радостно громам!

  Ты скажешь: ветреная Геба,

  Кормя Зевесова орла,

  Громокипящий кубок с неба,

  Смеясь, на землю пролила.

Проследите, что изменяет поэт в первой строфе?

В чем смысл этих

изменений? В чем своеобразие второй строфы, включенной Ф. И. Тютчевым

в стихотворение? Какие изменения произошли в третьей(второй) строфе? Как

они

связаны

с

содержанием?

Почему

автор

сохраняет

неизменной

последнюю строфу?

В первом издании стихотворение состояло из трех строф («Люблю грозу…», «С горы бежит…»,

«Ты скажешь…»); без изменения осталась лишь последняя строфа, две других в первом издании

имели несколько иной вид: о «веселье» майской грозы было заявлено уже во второй строке («Как

весело весенний гром») и дальше было пространственное определение явления, вообще весьма

свойственное Тютчеву («Из края до другого края»); и хотя в позднейших прижизненных изданиях

появился другой вариант, сам образ и его словесное выражение повторяются.

Во второй строфе образные компоненты были более конкретны по сравнению с

позднейшей редакцией; речь шла о «ручье», «ключе нагорном», «говоре птиц», в

дальнейших изданиях появился «поток проворный», «гам лесной», «шум нагорный».

Обобщенные образы больше соответствовали отстраненно возвышенной позиции автора,

обратившего свой взор прежде всего к небу, ощутившего божественно-мифологическую

основу происходящего и как бы не склонного разглядывать частности — «ручей», «птиц».

Сопоставлять можно не только варианты одного стихотворения, но и

разные произведения одной тематики. Говоря о любовной лирике Тютчева,

анализируя стихотворение «Я встретил вас…», сами учащиеся вспоминают

стихотворение Пушкина «Я помню чудное мгновенье». Произведения очень

близки по настроению, поэтическому сюжету, они полностью совпадают по

ритмическому рисунку.

При подобном анализе для каждого человека должна быть подготовлена

распечатка со стихотворениями, собственный лист, в котором каждый может

пробовать писать, анализировать, подчеркивать, выделять то, что считает

нужным.

Лист может иметь такую форму:

Текст ст-ия Тютчева

Текст ст-ия Пушкина

Комментарий

Сравнивая разные уровни стихотворения (стилистический уровень,

фонетический уровень, строфику, художественные средства), учащиеся

приходят к выводу о трагическом звучании стихотворения Тютчева. Если

душа лирического героя Пушкина спала («душе настало пробужденье»), то

сердце лирического героя Тютчева было мертво («отжившее сердце»); герой

Пушкина «забыл твой голос нежный», а для героя Тютчева «…слышнее

стали звуки, Не умолкавшие во мне». Здесь же учащиеся отмечают

характерный для произведений Тютчева параллелизм состояния лирического

героя и природы.

Учащиеся в таких листах предпочитают работать карандашом, так как

это позволяет пробовать, ошибаться, переписать то, что не понравилось. На

таких уроках активны все дети, ценна точка зрения каждого человека. И

оценивается здесь не правильность ответа, а активность во время работы,

участие в общем обсуждении, свои находки.

Предметом

сопоставительного

изучения

могут

быть

отдельные

литературные произведения, жанры, стили и направления, особенности

творчества отдельных писателей. Сопоставить можно время создания

текстов, изображенные в них события, авторскую позицию, сюжет и

композицию произведений, языковые средства. Например, стихотворение

Есенина «Не жалею, не зову, не плачу…» и лирическое отступление из

поэмы Гоголя «Мертвые души» («Прежде, давно, в лета моей юности…»

Подобные элементы исследовательской деятельности учат работать со

словом, видеть движение авторской мысли и комментировать написанное

(сочинение ЕГЭ).

Необычное задание может позволить обучающемуся раскрыть глубину

текста и многообразие смыслов произведения. Подобное задание связано с

постановкой вопросов после прочтения произведения. Учащимся предлагается

сформулировать вопросы, которые помогут проанализировать произведение.

Вопросы отражают уровень понимания произведения.

Например, стихотворение Ф. И. Тютчева «Нам не дано предугадать…». Задание:

составьте вопросы к стихотворению.

Почему автор использует в первой строчке местоимение «нам», а не мне?

Обоснуйте необходимость повтора во второй строчке слова «наше».

Объясните лексическое значение слова «отзовется».

Какое изобразительное средство использует Ф. И. Тютчев, употребляя лексему «слово» в

единственном числе?

Вспомните все множество значений лексической единицы «слово».

Можно ли считать, что содержание первых двух строк противоречит смыслу вторых двух?

Обдумайте значение слова «дается», ответив на вопросы – кем и зачем?

Объясните значение сравнения, разобрав слово «благодать» по составу.

Что дано, а что не дано человеку с точки зрения Ф. И. Тютчева?

В

результате

подобной

работы

у

учащихся

развивается

навык

самостоятельных суждений, умение работать с текстом, проникать в

сущность изображаемого, расширяется эстетическая культура.

Чтобы научить детей творчески мыслить, принимать чужую точку

зрения, конструктивно вести диалог, можно использовать метод «Шесть

шляп

мышления».

Этот

метод

разработал

Эдварда

де

Боно,

один

из

известнейших исследователей механизмов творчества. Шесть шляп – шесть

разных способов мышления. Де Боно предлагает «примерить» каждый

головной убор и научиться думать разными способами.

Например, на одном из итоговых уроков по роману Ф.М. Достоевского

«Преступление и наказание» можно разделить учащихся по группам –

«шляпам», чтобы они взглянули на главного героя с разных точек зрения.

Группа в белой шляпе будут искать в тексте романа только факты.

Никаких эмоций и чувств, только факты. Белая шляпа мышления – это режим

фокусировки внимания на всей информации, которой мы обладаем: факты и

цифры. Также помимо тех данных, которыми мы располагаем, «надевая

белую

шляпу»,

важно

сосредоточится

на

возможно

недостающей,

дополнительной информации, подумать о том, где ее раздобыть.

Группа в жёлтой шляпе будут искать только всё самое хорошее, будут

смотреть на образ Раскольникова только с позиции оптимиста. Надевая ее,

мы думаем над предполагаемыми преимуществами, размышляем над

перспективой образа. И даже если поступки главного героя, на первый

взгляд,

не сулят ничего хорошего,

важно проработать именно эту,

оптимистическую сторону его поведения и попытаться выявить скрытые

положительные ресурсы.

Группа в чёрной шляпе попытается предостеречь нас, найти возможные

риски и опасности. Черная шляпа –полная противоположность желтой. В

этой шляпе на ум должны идти исключительно критические оценки

ситуации на существенные и мнимые недостатки. Включите режим поиска

подводных камней и побудьте немного пессимистом.

Группа в красной шляпе проанализирует образ Раскольникова с позиции

чувств, расскажет нам, что почувствовали при чтении романа.

Это

эмоциональная шляпа, шляпа чувств и интуиции. Нужно связать изменения

собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами

жизни рассматриваемого образа. С каким именно поступком связана та или

иная эмоция? Не нужно объяснять, почему Вы пережили то или иное

эмоциональное состояние (грусть, радость, интерес, раздражение, обиду,

агрессию, удивление, страх, негодование, восхищение, и т. д.), но лишь

осознать это. Иногда эмоции помогают нам точнее определить направление

поиска, анализа. Здесь важно быть честным как с самим собой, так и с

окружающими.

Группа в зелёной шляпе попытается уйти от стереотипов и стандартного

мышления и предложить нам креативные идеи. Это творческое мышление,

это инновации и креативность, это то новое, что привнёс в литературу

гениальный писатель. Эта «шляпа» позволяет найти новые грани в

изучаемом материале. Рассматривайте всевозможные вариации, генерируйте

новые идеи, модифицируйте уже существующие и присматривайтесь к

чужим наработкам, не брезгуйте нестандартными и провокационными

подходами, ищите любую альтернативу.

Группа в синей шляпе – это дирижёр оркестра. Это философская,

обобщающая шляпа. Те, кто мыслит в «синем» русле, старается обобщить

высказывания других «шляп», сделать общие выводы, найти параллели и т.

д. Группе, выбравшей синюю шляпу, необходимо все время работы поделить

на две равные части: в первой – походить по другим группам, послушать, что

они говорят, а во второй – вернуться в свою «синюю» группу и обобщить

собранный материал. За ними последнее слово.

Можно использовать этот метод и немного по-другому – пусть каждый

участник надевает шляпу определенного цвета и играет свою роль. В этом

случае

лучше

распределять

шляпы

таким

образом,

чтобы

они

не

соответствовали

типажу

человека.

Например,

пусть

черную

наденет

оптимист, желтую то, кто постоянно все критикует, красную пускай по

очереди наденут все, кто не привык проявлять эмоции и ведет себя всегда

сдержано, зеленую не давайте примерить главному креативщику и т.д. Это

даст возможность участвующим раскрыть потенциал.

Таким образом, подобные приемы работы с текстом на уроках

литературы позволяют воспитать вдумчивого, грамотного читателя, развить

чуткость к языку, художественный вкус, образное мышление, творческое

воображение.