ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ НЕДОСТАТКОВ ЗВУКОВОГО

АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

К группе риска, связанной с трудностями овладения грамотой, относятся дети с

общим

недоразвитием

речи,

у

которых

наблюдаются

нарушения

коммуникативно-речевого и когнитивного развития.

Понятие «общее недоразвитие речи» (ОНР) впервые было сформулировано в

50-60-х годах XX века в результате ряда исследований, проведением которых

занимались Роза Евгеньевна Левина и коллектив научных сотрудников НИИ

дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и

др.). По их мнению, ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным

интеллектом является такой формой речевой патологии, при которой нарушены

все компоненты речевой системы: и звуковой, и смысловой сторон речи.

Исследователи Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова также связывают

понятие общего недоразвития речи с формой патологии, при которой нарушено

формирование всех компонентов речевой системы [1].

Такие компоненты ОНР, как нарушение в звукопроизношении, отставание в

формировании грамматического строя и словарного запаса, в значительной

части случаев – недоразвитие фонематического слуха, выступают препятствием

в процессе обучения дошкольников грамоте.

Выражается проблема общего недоразвития речи тем обстоятельством, что

часто

грамматическая,

лексическая

и

звуковая

стороны

речи

имеют

неполноценный характер, у детей отмечается скудный запас слов, позднее

начало речи, дефекты в фонемообразовании, произношении, аграмматизмы. В

таком случае дети могут понимать обращенную к ним речь, однако отвечать на

обращение не могут. В связи с этим, у детей при ОНР в психическом развитии

характерна ограниченность в мышлении, сложности при овладении письмом и

чтением.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени.

Левиной Р.Е. разработаны подходы к выделению уровней речевого развития

при ОНР в зависимости от степени тяжести проявления негативной речевой

симптоматики: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в

развитии. Относительно степени несформированности выделяют четыре уровня

речевого развития.

Левина Р.Е. выделяет три уровня речевого развития, которые описывают

типичное состояние элементов языка у детей с ОНР, и отмечает разную степень

сформированности

звуковой

аналитико-синтетической

активности,

как

предпосылки готовности к обучению грамоте [7].

Первый уровень речевого развития, обозначается в логопедии как «отсутствие

общеупотребительной речи». Детей относящихся к данному уровню речевого

развития зачастую называют – «безречевые дети», для которых характерно

полное или частичное отсутствие словесных средств общения. Им свойственен

скудный

активный

словарь,

состоящий

из

звукоподражаний,

звуковых

комплексов и обрывков лепетных слов, воспроизводя которые, ребенок, грубо

искажая их звуко-слоговую сторону.

На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен

ребенку.

Задача

выделения

отдельных

звуков

оказывается

непонятной.

Формирование предпосылок обучения грамоте на данном уровне обычно не

дают никаких результатов без соответствующей речевой подготовки.

Второй уровень речевого развития - зачатки общеупотребительной речи,

речевые возможности детей этого уровня возрастают. На данном уровне дети

используют в своей речи двух-трех, а иногда даже четырехсловные фразы. При

этом, обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым

анализом и синтезом.

Звуковой состав слов является еще очень расплывчатым, однако односложные

слова, состоящих из одного закрытого слога, без стечения согласных

представляются

более

или

менее

правильно.

Повторение

простейших

двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается.

Количество

слогов

в

слове

сохраняется,

однако

звуковой

состав

и

последовательность часто воспроизводится неверно. Отмечается выпадение

звуков, особенно при стечении согласных. Трех-, четырех- и более сложные по

своей структуре слова искажаются в такой степени, что становятся совершенно

не похожими на образец. Также отмечается укорачивание многосложных слов.

Недостаточное овладение звуковой аналитико-синтетической активностью

создает препятствие для полноценного овладения словарным запасом и

грамматическим строем, это подтверждается смешением значений слов. Дети с

вторым уровнем речевого развития без специального обучения не способны

овладеть навыками чтения и письма.

Третий уровень речевого развития характеризуется присутствием детальной

фразовой речи, появляются простые предложения с элементами лексико-

грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Для речи детей на данном уровне свойственно умеренное отклонение в речевом

развитии, наличие развернутой фразы, аграмматизмы, звукопроизношение

плохо дифференцировано, фонематические процессы отстают от нормы [7].

Звуковая сторона речи более сформирована, дефекты произношения звуков

позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем,

принадлежащих к родственным группам. Таким образом, на данном уровне

становится возможным и необходимым не только подготовительное, но и

непосредственное обучение чтению и письму.

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как ОНР, было

бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого

развития. В 2000 году профессор, логопед-дефектолог Филичева Т.Б. включила

в классификацию еще один уровень ОНР — четвертую.

ОНР 4 уровня — самая легкая форма нарушения. Языковые компоненты

практически соответствуют норме, у ребенка хороший словарный запас и

связная речь — этого достаточно для общения.

В целом устная речь близка к норме, отклонения в сформированности

языковых компонентов незначительные. На первый план может выходить

смазанность, невыразительность речи, обусловленные нечеткой артикуляцией

или иннервационной недостаточностью. При более детальном и тщательном

обследовании

выявляются

остаточные

признаки

общего

речевого

неблагополучия.

Так,

при

звукопроизношении

чаще

всего

страдает

дифференциация вибрантов, шипящих, аффрикат.

Отсутствие и грубое искажение фонем нехарактерно. Нарушения слоговой

последовательности касаются слов со сложной звуконаполняемостью: могут

наблюдаться пропуски, повторы, перестановки, сокращения звуков и слогов.

Все

это

свидетельствует

о

недостаточной

сформированности

звуковой

аналитико-синтетической активности. Необходимо специальное обучение.

В логопедии Г.А. Каше была разработана концепция обучения грамоте детей с

ОНР, которая на основе теории Р.Е. Левиной об общем недоразвитии речи и его

влиянии на процесс и качество овладения письмом и чтением определила роль

системного

взаимодействия

фонетической,

фонематической

и

лексико-

грамматической сторон речи в формировании готовности ребенка к обучению

письменной речи. В рамках данной концепции основной акцент сделан на

достижении у ребенка осознания языковых и речевых единиц как в плане

содержания, так и в плане звуковой формы, что обеспечивается логическими

операциями анализа и синтеза [5].

Дошкольники, имеющие ОНР, вследствие недостаточности фонематических

процессов, не могут полноценно осуществить звуковой анализ и синтез,

поэтому в дальнейшем, имеют затруднения при овладении чтением и

допускают

грубые

ошибки

на

письме,

что

является

причиной

их

неуспеваемости.

Т.А. Ткаченко при исследовании особенностей фонематических функций у

детей с ОНР, выявила три основные степени нарушений – легкую, среднюю и

тяжелую:

– недостаточное дифференцирование и нарушение анализа только звуков,

которые ребенку сложно произносить (относится к наиболее легкой степени

недоразвития);

– нарушение дифференциации достаточно большого числа фонетически

различных звуков при их сохранной артикуляции в устной речи (средняя

степень);

–

неразличение

звуков

в

составе

слова,

неумение

определить

их

последовательность и место в слове, выделить на фоне других звуков (самая

тяжелая степень) [8].

Перечисленные нарушения по-разному влияют на речевую деятельность

ребенка: более легкие формы влияют только на отдельные звуки, при этом

смысл высказывания остается сохранным. Более тяжелые формы приводят к

искажению и неразличению звуков, как следствие – существенно затрудняют

понимание высказывания.

Дошкольники с ОНР, по данным Г.В. Бабиной и Н.А. Грассе, затрудняются при

выполнении, как полного фонемного анализа, так и его элементов, допуская

разнообразные и стойкие ошибки.

Дети с ОНР, в соответствии с исследованиями Р.Е. Левиной, плохо различают

шипящие, свистящие и сонорные группы звуков, когда один звук заменяет

одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической

группы. То есть у детей с ОНР фонематическое недоразвитие проявляется в

виде несформированности навыка дифференциации звуков. Дети не способны

провести элементарный звуковой анализ – выделение звука среди ряда других,

называние слова на заданный звук [7].

Г.В. Бабина совместно с Н.А. Грассе провели свое экспериментальное

исследование нарушений фонематических процессов у детей с ОНР, выделив

при этом характерные особенности владения навыками фонематического

анализа и синтеза у детей. В частности, авторы выявили закономерность целого

ряда стойких специфических нарушений, которые выражаются:

– в пропусках гласных звуков в словах с различным слоговым составом;

– в пропусках одной или нескольких безударных гласных в начале или в

середине многосложных слов;

– в пропуске безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и

аффрикат;

– в пропуске согласных звуков при стечениях;

– в пропуске целых слогов;

– во включении в состав слова лишних звуков;

– в перестановке звуков (контактные, дистантные);

– в перестановке слогов;

– в сочетании двух видов нарушений: пропуск и одновременно добавление

лишних звуков;

– в одновременной перестановке либо пропуске отдельных фонем и слогов и

добавление лишних звуков (или слогов).

О.Н. Жовницкая отмечает, что у детей с ОНР фонематические процессы

формируются разными темпами, характер их нарушений тоже разный. В более

тяжелых случаях дети не способны даже разделить слово на отдельные звуки.

Слова они воспринимают как единый и неделимый элемент, в крайнем случае,

могут назвать последний гласный звук. Однако, в начале слова и в конце звуки,

находящиеся в трудной позиции, дошкольники с ОНР вычленить не могут.

Также, дети могут дифференцировать слоги и слова, состоящие из одних и тех

же звуков, но в разной последовательности [3].

В других случаях, по мнению И.Л. Калашниковой, дети с ОНР могут

осуществить простые формы звукового анализа, выделить заданный звук на

фоне слова, определить первый и последний звук в слове, но более сложные

формы звукового анализа детям недоступны, к примеру, выделить звук в

середине слова и т.д. Множество нарушений дети допускают в словах, где

начальные звуки почти не различаются по акустическим признакам [4].

В.А. Ковшиков приводит в пример другие, менее выраженные нарушения

фонематических процессов у детей с ОНР. В этих случаях дошкольники

правильно воспринимают речь и могут вычленить отдельные звуки в разных

позициях в слове. Сложности появляются на этапе анализа нарушенных в

произношении звуков. При этом дети заменяют дефектные звуки более

простыми для произношения, не могут подобрать картинки с заданным звуком,

придумать слова, которые начинаются на заданный звук [6].

Однако, в любых случаях недоразвитие фонематических процессов, как легких,

так и тяжелых, нарушения звукопроизношения, звукового анализа и т.д.

препятствуют правильному формированию звуковой аналитико-синтетической

активности. Все это обуславливает дальнейшие сложности обучения грамоте

детей с ОНР в школе. Таким образом, недоразвитие фонематических процессов

у

дошкольников

с

ОНР,

взаимосвязь

речевых

и

неречевых

навыков,

непосредственно механизм нарушений фонематических функций определяют

дальнейший вектор коррекционной работы.

А.Н. Гвоздев отмечает у детей с ОНР скованность артикуляции, монотонную и

невнятную

речь,

которые

при

фонематическом

недоразвитии

только

усиливаются. Главной причиной несформированности звуковой-аналитико-

синтетической активности у детей с ОНР ученый называет характерную

двигательную несформированность артикуляционного аппарата. Сложности,

возникающие при произношении звуков и слов, нарушают взаимодействие

слухопроизносительных навыков, что препятствует нормальному развитию

фонематического восприятия. А.Н. Гвоздев в этом случае указывает на

развитие вторичного дефекта фонематического восприятия [2].

Дошкольникам с ОНР, у которых выявляются совокупность нарушений в виде

нарушения в восприятии фонем и произношения, свойственны незаконченность

процессов формирования восприятия и артикулирования различных по

звучанию фонем.

Недоразвитие фонематических функций у дошкольников с ОНР проявляется в

недифференцированности фонематического восприятия, несформированности

фонематических представлений, а также в неумении осуществлять операции

фонематического анализа и синтеза. Нарушения фонематических функций

могут иметь первичный или производный (вторичный) характер, негативно

влиять на лексический и грамматический строй речи. Если процесс звукового

развития

затормаживается,

даже

если

не

наблюдается

каких-либо

артикуляционных затруднений, следует констатировать первичное нарушение

фонематического восприятия. Предпосылки к освоению процессов звукового

анализа при этом несколько ниже, чем при вторичном нарушении. Поэтому

вовремя начатая коррекция данных функций имеет большое значение для

дальнейшего обучения дошкольников с ОНР грамоте.

Становление не в полной степени фонематического слуха и восприятия у детей

с ОНР влечет за собой трудности формирования звуковой аналитико-

синтетической активности. Это будет выступать значимой проблемой при

усвоении элементов грамоты в школе.

Список литературы:

1.

Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку

дошкольников : Учебное пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб.

заведений. - 3-е изд. / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М.: Академия, 2000. –

400 с.

2.

Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка / А. Н.

Гвоздев. – СПб.: Акцидент, 1995. – 64 с.

3.

Жовницкая,

О.

Н.

Фонетико-фонематическое

восприятие

у

младших

школьников / О.Н. Жовницкая // Начальная школа. – 2015. – № 4. – 58 с.

4.

Калашникова, И. Л. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у старших

дошкольников / И.Л. Калашникова // Логопед. – 2013. – № 3. – 107 с.

5.

Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с нарушением речи / Г.А. Каше. – М.:

Книга по требованию, 2012. – 171 с.

6.

Ковшиков, В. А. Исправление нарушений различения звуков: методы и

дидактические материалы / В.А. Ковшиков. – СПб.: Каро, 2014. – 128 с.

7.

Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. – М.:

Альянс, 2014 – 368 с.

8.

Ткаченко,

Т.

А.

Коррекция

фонетических

нарушений

у

детей.

Подготовительный этап : пособие для логопеда/ Т. А. Ткаченко. – М.:

ВЛАДОС, 2018. – 74 с.

Кукушкина Е.А. учитель-логопед МБДОУ «Детский сад №70» г. Иваново