Тема: Профилактика и коррекция школьной неуспеваемости

Введение

Каждый

учитель

в

процессе

своей

педагогической

деятельности

встречает

немало

учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Большой интерес

среди

учителей

начальных

классов

и

школьных

психологов

интерес

вызван

к

выявлению

и

устранению причин школьной неуспеваемости.

Речь идет о стойкой неуспеваемости, а не об отдельных случаях, когда в силу каких-либо

причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) школьник не усвоил какой-то раздел учебной

дисциплины

и

получил

неудовлетворительную

оценку.

К

неуспевающим

относят

также

«троечников», некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.

Повышение

эффективности

и

качества

обучения

учащихся

образовательных

школ

предполагает

своевременное

выявление,

предупреждение

и

устранение

возможных

причин

школьной неуспеваемости.

Что же такое неуспеваемость?

Поскольку

логопедия

является

отраслью

коррекционной

педагогики,

для

уточнения

понятия «школьная неуспеваемость» мы обратились к дидактике.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения

не

соответствуют

воспитательным

и

дидактическим

требованиям

школы.

Неуспеваемость

выражается

в

том,

что

ученик

имеет

слабые

навыки

чтения,

письма,

счета,

слабо

владеет

интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к

педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности,

противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательно и опасное с

моральной,

социальной,

экономической

позиций.

Именно

данная

категория

детей

пополняет

группу риска. Плохая успеваемость и незаслуженно пренебрежительное отношение со стороны

товарищей-все это накладывает отпечаток на деятельность и поведение ребенка, отрицательно

сказывается

на

его

психике,

в

результате

чего

школьники

становятся

замкнутыми,

нерешительными и вследствие чего начинает развиваться комплекс, появляется неуверенность в

себе, что приводит к ограничению контактов в общении.

Трудности

в

учебе

деморализуют

ученика

и

пагубно

отражаются

на

его

личности.

Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания,

он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои

силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении

трудностей

и

в

восполнении

имеющихся

пробелов

в

знаниях,

то

у

него

может

возникнуть

неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности.

Каковы причины?

Исследованиями установлено три группы причин школьных неудач:

1.

Социально-экономические

–

материальная

необеспеченность

семьи,

общая

неблагополучная

обстановка

в

семье,

алкоголизм,

педагогическая

безграмотность

родителей.

Общее состояние общества отражается на детях, но главное – недостатки семейного воспитания;

2.

Причины

биопсихического

характера

–

это

наследственные

особенности,

способности, черты характера;

В условиях массовой школы среди учителей начальных классов сложилось мнение о том,

что слабая успеваемость зависит от личностных качеств учеников: неумением слушать объяснение

учителя, невнимательностью, небрежным отношением к работе и др. На самом деле причинами

появления стойкой речевой патологии у детей являются различные вредности, имевшие место в

пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Причем нет выраженных нарушений нервно

-

психической

деятельности,

отсутствуют

локальные

поражения

ЦНС,

но

чаще

встречается

сочетание речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

Вот вследствие чего, развитие связной речи протекает замедленно и своеобразно (недостаточное

умение в установлении причинно - следственных отношений между событиями, узкое восприятие

действительности, нехватка речевых средств, вызывающая трудности в планировании монолога).

3.

Педагогические

причины.

Педагогическая

запущенность

чаще

всего

является

результатом ошибок самого учителя. Грубые ошибки педагога ведут к

психической травме,

полученной

в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического

вмешательства.

В

большинстве

случаев

учитель

пользуется

традиционным

способом

работы

со

слабоуспевающими учащимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном

в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала.

Но, как показывает опыт

многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют

большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желаемый

результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в

учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

4.

В

настоящее

время

становится

очевидным,

что

эффективная

работа

со

слабоуспевающими

и

неуспевающими

учениками

невозможна

без

выявления психологических

причин школьной неуспеваемости и их устранения.

Психологические причины, вызывающие

отставание

в

учении,

многообразны

и

находятся

в

сложной

взаимосвязи

с

внешними

проявлениями школьных трудностей.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, объединяют в две группы, к

первой из которых относят:

1. Недостатки познавательной деятельности

- сформированность приемов учебной деятельности,

- недостатки развития психических процессов (главным образом мыслительной сферы

ребенка)

-

неадекватное

использование

ребенком

своих

индивидуально-типологических

особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Учебная

деятельность

требует

владения

определенными

навыками

и

приемами.

Списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть-даже такие с точки зрения

взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными

способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок часто оказывается

не

в

состоянии

самостоятельно

найти

адекватные

способы

работы.

Если

его

не

обучать

специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда

это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Если специально не обратить внимания на

неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому

отставанию школьника в учебе.

2. Недостатки мотивационной сферы

В школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасало

положительное отношение к школе, необходимо уже в младших класса формировать учебные

интересы.

Достаточно

эффективным

приемом,

который

использует

Ш.А.Амонашвили,

-

превращение

отстающего

ученика

в

«учителя»,

наставника,

помогающего

слабому

ученику.

Полезно отмечать поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности.

Дети с общим недоразвитием речи принадлежат к той категории учащихся, которые не

только

испытывают

затруднения

в

процессе

общения,

но

и

оказываются

в

числе

стойко

неуспевающих по родному языку и математике. Именно данная категория детей нуждается в

логопедической помощи в первую очередь, так как нарушение всех компонентов языка у младших

школьников

с

общим

недоразвитием

речи

затрудняет

формирование

связной

устной

речи.

Последствия

аномального

развития

устной

формы

речи

(ее

звуковой

стороны

и

лексико-

грамматического

строя)

тормозят

развитие

полноценных

предпосылок

к

формированию

письменной формы речи, что в свою очередь, создает серьезные препятствия на пути овладения

программным материалом.

Нарушения письма являются одной из самых распространенных форм трудностей обучения

учащихся

младших

классов

общеобразовательной

школы.

Особое

расстройство

письма,

дисграфия,

становится

причиной

неуспеваемости

у

10-20%

младших

школьников.

Анализ

литературных

данных

показывает,

что

возникновение

дисграфии

у

детей

связывают

с

нарушениями или несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс

2

письма. Трудности формирования той или иной операции письма выражаются в наличии ряда

специфических ошибок. Анализ этих ошибок и поиск причин, приводящих к ним, позволил в

настоящий момент создать множество различных классификаций нарушений письма, которые, по

мнению

А.Н.Корнева,

можно

разделить

на

несколько

групп:

этиопатогенетические,

симптоматические и психологические классификации.

В логопедической практике изучение письма учащихся младших классов традиционно

проводится путем анализа контрольных работ по русскому языку. Программа начальной школы

предусматривает следующие виды письменных работ: списывание, письмо под диктовку, письмо

по

памяти.

Дисграфические

ошибки

встречаются

у

младших

школьников

во

всех

этих

разновидностях письма.

Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку,

чтению

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по

русскому языку, чтению и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре

и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса

письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:



несформированность зрительно-двигательных координаций;



недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;



недостатки в развитии микромоторики.

У

детей

с

низким

уровнем

развития

психомоторной

сферы

отмечаются

следующие

трудности в написании букв и цифр:

- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

- отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

- плохой, небрежный почерк;

- очень медленный темп письма;

- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих

линиях;

- слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком

слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют

особенности

артикуляции

учащегося,

которые

влияют

на

темпо-ритмические

характеристики

громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется:

а) низкой скоростью чтения;

б) слоговым типом чтения;

в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиваемым близких по акустическим или

артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая

скорость

чтения

затрудняет

осуществление

синтеза

смысловых

единиц

текста,

что

также

затрудняет понимание прочитанного.

Вторая

группа

трудностей

обусловлена

особенностями

формирования когнитивного

(протекание

познавательных

процессов)

компонента

навыков

письма,

чтения.

Основные

проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:



Замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение

слогов, количественные ошибки при написании букв;



Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла

слов;



Неправильное чтение похожих по начертанию букв;



Затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;



Отсутствие устойчивых навыков счета;



Незнание отношений между смежными числами;



Трудности перехода из конкретного плана в абстрактный;

3



Неумение решать задачи;



Тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут

быть названы следующие.

1.

Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся

с

низким

уровнем

развития

анализа

пространственных

отношений

с

трудам

осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на

строке.

У

детей

с

несформированностью

пространственных

представлений

часто

встречается

«зеркальное» написание букв и цифр (например, вместо буквы З пишут букву Е, вместо Я-R.

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться:

- в сращивании и расщеплении слов при письме;

- в слитном написании слов с предлогами;

- в замене букв по пространственному сходству (с-е, б-ð);

- высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

- при списывании буквы располагаются в обратной последовательности (на-ан, сон-нос и т.д.);

2 . Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-

фонематического восприятия.

Звукобуквенный

анализ

базируется

на

четких

,

устойчивых

и

достаточно

дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного

анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

- способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные

части

(предложения, слова);

- умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового

состава слова;

- овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие

в состав слова, и

свободно оперировать ими;

- умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики

с

недостаточным

развитием

звукобуквенного

анализа

затрудняются

с

выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением

на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с-ш, з-ж),

звонкие и глухие (б-п, д-т, г-к

и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда

наблюдается смешении значений слов. (на звук «З» могут подобрать такие слова, как «жаба»,

«жук», на звук «г» - «корабль», «кукла».

3.Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию

букв (б-в, н-п, м-л, ш-т и т.д.). «Зеркальное» письмо написание букв и количественные ошибки

(преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только

вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом

недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность

развития мыслительной деятельности учеников проявляется в искажениях

смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному

пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить

существенное и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности

мыслительной деятельности младших школьников:

Конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов

и словосочетаний, пословиц);

Синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных,

что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);

Недостаточная

обобщенность

мышления

(обусловливает

затруднения

при

образовании

понятий которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);

Однолинейность мышления (прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого

предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные

стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно

4

всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним

способом).

Инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к

стереотипности

действий,

несмотря

на

изменение

условий;

может

затруднять

переход

от

прямого способа действий к обратному);

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в

плохом

запоминании

прозы

и

стихотворений,

ограниченном

словарном

запасе,

плохом

запоминании

слухо-зрительно-двигательных

образов

отдельных

букв

и

слов,

неточном

запоминании

различных

формулировок

(правил

правописания,

последовательности

выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов

произвольного внимания является причиной

многих трудностей при обучении русскому и чтению: недописывания слов и предложений,

лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при

чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья

группа

трудностей

связана

с

недостатками

в

формировании регуляторного

компонента навыков письма, чтения. Конкретная психологическая причина лежащая в основе

этой

группы

трудностей,

состоит

в несформированности

процессов

самоконтроля

и

саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

- неумение обнаруживать свои ошибки;

- возрастание количества ошибок к концу работы;

- выполнение требований учителя не в полном объеме;

- трудности с формированием двигательного навыка письма;

- медленный темп письма.

Особо следует

отметить трудности в учении, вызванные особенностями

темперамента

учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую

очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной

работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-

типологическими особенностями:

- пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-

флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

- медленный темп письма, чтения, счета;

- невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного

на работу;

- замедленное протекание умственной деятельности.

Предупреждение и коррекция нарушений письма

Анализ

данных,

связанных

с

рассмотрением

особенностей

усвоения

грамоты

детьми,

раннее посещавшими специальные группы с общим недоразвитием речи, свидетельствует о том,

что у многих из них возникают проблемы в обучении письму и чтению.

В научных исследованиях по логопедии отмечается, что у детей дошкольного возраста с

нарушением устной речи нередко обнаруживаются те или иные трудности в ходе овладения ими

письменной

речью

в

условиях

школьного

обучения

(Г.А.Каше,

Н.С.Жукова,

Т.Б.Филичева,

Г.В.Чиркина).

В связи с этим возрастает роль профилактической работы по предупреждению нарушений

письменной речи у детей 5-7 лет уже в дошкольных образовательных учреждениях.

Опыт

показывает,

что

особое

внимание

необходимо

уделять

формированию

и

полноценному развитию не только сенсомоторных навыков письма, но и собственной письменной

речи как особого вида знаковой деятельности, связанной с программированием и реализацией

письменного текста. Когда дети обучаются написанию печатных букв, целесообразно предлагать

им разнообразные задания, связанные с необходимостью вставить ту или иную изучаемую букву в

несложные слова, обозначающие предметы. В целях лучшего упрочнения лексико-семантической

структуры

каждого

из

предъявленных

слов

в

начале

такой

работы

важно

дополнительно

использовать

наглядные

обозначения

соответствующих

предметов.

При

этом

дети

вставляют

необходимую букву в слово и соединяют слово с картинкой. На более поздних этапах развития

5

звукового анализа и синтеза можно использовать ребусы, в которых зашифрованы те или иные

слова. Для выработки навыка самоконтроля целесообразно предложить исправить ошибки детей.

Принципиально

важное

значение

для

становления

навыков

письма

и

чтения

имеет

сознательный фонемный анализ слов (обследование звукового состава лексических единиц).

Наиболее распространенными ошибками в детской популяции оказались:



Смешения графически сходных букв;



Ошибки,

связанные

с

нарушением

выделения

предложения

из

текста

и

слов

из

предложения;



Пропуски согласных;



Пропуски гласных;



Персеверации букв и слогов.

Примеры ошибок звукового состава слова

Вид ошибок

Примеры ошибочного письма

замены согласных:

по акустическому сходству (ч-щ, ц-с,

т-ч)

парные звонкие и глухие (з-с, д-т, б-п,

ж-ш, г-к)

гоиорганные замены (б-м, м-н, н-л)

Зайщик, чишина, тястло

Дрост, звезала, кубили (купили), табочки (тапочки), ведер

(ветер), вяшит (вяжет), долко (долго)

Замены гласных:

гласные первого и второго ряда (а-я, у-

ю, э-е, о-е, и-е, и-я, ы-е)

лабиализованные гласные (о-у)

клунул (клюнул), лубил (любил), бобушки (бабушка),

сделон (сделан), дама (дома), сомолеты (самолеты), асень

(осень)

Пропуски гласных:

в середине слова

в конце слова

Замтил (заметил), девчка (девочка), текло (тускло), джди

(дожди), бабшка (бабушка), вореки (варежки)

Пропуски согласных в -середине

слова

в конце слова

Дроз (дрозд), сетит (светит), оень (осень), подари

(подарили), есь (есть)

Пропуски слогов и частей (усечение

слоговой структуры слова)

Манкие (маленькие), люмая(любимая)

Перестановки

Бристо (быстро), на земюл (на землю) ,

Добавления слогообразующей

гласной, гласной, слога

Шарафик, дорозд, Пушока

кароткийе (короткие), мгкяк (мягок), тястло (часто),

фынркнул

- татапочки

Раздельное написание частей слова

И дут (идут), на стала (настала), на пример (например)

Другие ошибки, связанные с

недостаточным различением твердых

– мягких согласных

Осьнь (осень), Васка (Васька),оизянка, (обезьянка), очен

(очень)

Результаты выявления преобладающих ошибок при различных видах письма представлены в

таблице

Тип ошибки

Письмо по

памяти

Списывание

Письмо под

диктовку

Смешение твердых и мягких согласных

Смешение звонких т глухих согласных

Ошибки выделения слова из предложения

Ошибки выделения предложения из текста

Пропуски согласных

Пропуски гласных

6

Персеверации букв

Перестановки букв

Смешение графически сходных букв

Смешение

Ориентировка в звуковой стороне слова готовит ребенка к усвоению грамоты. «От того, как

ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит

не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка – грамматики, орфографии», -

отмечает Д.Б.Эльконин.

Ниже

представлен

вариант

моделирования

процесса

формирования

навыка

фонемного

анализа:

Модель обучения элементам фонемного анализа

включает ряд этапов.

1. Выделение начального ударного гласного звука в коротких словах с использованием фишек и

схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой первого звука в слове.

2. Выделение безударного гласного в начале слова. Используется та же схема-карточка, что и на

первом этапе.

В задания включаются слова типа:

айва, этаж, иголка, Иван, утюг, улитка и др.

3. Выделение последнего согласного в словах с использованием фишек и схемы-карточки, в

которой предполагается условное обозначение фишкой последнего звука в слове:

Дом, ком, сон, гном, боль, уголь;

Нос, пес, квас, пояс, пух, мох, мех;

Май, змей, мой;

4. выделение ударного гласного в середине слова с использованием фишек и схемы-карточки, в

которой предполагается условное обозначение фишкой среднего звука в слове.

Бак, бант, бас, бал, бык, пыль, пух;

Дым, танк, сын, суп, сук, зал, стул, дуб.

5. выделение начального согласного звука в словах. Используются фишки и схема-карточка, как на

первом этапе.

Мак, мыло, мышь, мел, миска, бак, бык, пыль;

Вал, фант, вата, винт, вес, фильм, фикус;

Вдох, плита, плеть, блин;

Дым, плита, тыква, дыня, лень, пень и т.д.

6. Выделение гласного звука в безударной позиции

Диван, силач, луна, нули, туман, лицо, цыган;

Салат, сады, тазы, закат, запас, салют, пакет;

Кони, плети, кости, ночи, козы, плиты, лапы, липы, ленты.

Пропедевтическая логопедическая работа по предупреждению нарушений письменной речи

имеет многоплановый характер

Сеньтябрь.

Пришол сенньтьбрь. наступила осьнь. налесных полянах Праснеет рябина. ветер гонет

подороге золотыелисточке. по небебегут залатые тучке. Птице к отлету в тетлые края.

В

последнее

время

правительство

Российской

федерации

уделяет

особое

внимание

проблеме повышения качества образования.

На

современном

этапе

особую

актуальность

в

условиях

реформирования

школьного

7

образования,

повышения

качества

образования

приобретает

процесс

внедрения

новых

информационных технологий в обучении: системы научных знаний, реализующей творческий

замысел моделирования определенных дидактических условий, средств и способов обучения.

Поэтому основной целью являлось создание необходимых специальных условий, а именно

той чувственной опоры (внешней программы), которая бы позволила постепенно организовать

такую речевую деятельность и отражала бы психологически реальный процесс порождения речи.

Современная школа требует от ребенка, приходящего в первый класс, высокого уровня

умственного

и

речевого

развития,

которое

необходимо

для

успешного

усвоения

достаточно

сложных программ начальной школы.

Неудовлетворительный

результат

обучения

школьников,

когда

ученики

испытывали

трудности

в

выборе

речевой

реакции

не

могли

свободно

выразить

свою

мысль

и

свободно

рассуждать дали возможность для поиска новых путей решения данной проблемы, а именно

дополнительных приемов, которые обеспечивали бы смысловую и языковую связность. Важность

решения данной проблемы

заключалась еще и в том, что она затрагивала всю совокупность

межличностных

отношений,

в

которые

вступал

школьник.

Недостаточное

владение

речью

являлось

« ….объективной причиной, которая не давала возможности свободно участвовать в

жизни

общества»

(А.В.Кочеткова).

Плохая

успеваемость

и

незаслуженно

пренебрежительное

отношение со стороны товарищей - все это приводило ученика к озлобленности в школе и

неустроенности в дальнейшем).

В числе неуспевающих оказываются школьники с общим недоразвитием речи. Стойкий

характер

данного

нарушения

накладывает

отпечаток

на

деятельность

и

поведение

ребенка,

отрицательно сказывается на его психике, в результате чего школьники становятся замкнутыми,

нерешительными и вследствие чего начинает развиваться комплекс, появляется неуверенность в

себе, что приводит к ограничению контактов в общении (Л.Н.Ефименкова, А.В.Ястребова).

Исследования

проведенные

в

массовых

общеобразовательных

школах

показали,

что

речевой материал урока содержит 70% речевой продукции учителя и 30 % речевых высказываний

учащихся. На практике часто наблюдается многословие педагога, утомляющее детей, а главное,

препятствующее реализации основной цели этих уроков: развитию речи самих школьников.

Конечно,

неуспеваемость

–

это

комплексная

проблема,

имеющая

дидактический,

методический,

психологический,

медицинский

и

социально-педагогический

аспекты.

Комплексным должно быть и ее решение.

8

Использованная литература

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических

колледжей/Под

ред.

П.И.Пидкасистого.

–

М.:

Педагогическое

общество

России,

1998, с.-

Левина

Р.Е.

нарушение

речи

и

письма

у

детей:

Избранные

труды/

Ред.-сост.

Г.В.Чиркина, П.Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005, С.41-49

Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: психодиагностические

таблицы

причины

и

коррекция

трудностей

при

обучении

младших

школьников

русскому языку, чтению и математике. – М.: Ось, 1989.

Ястребова

А.В.

Коррекция

нарушений

речи

у

учащихся

общеобразовательной

школы: Кн. Для учителя-логопеда. -2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1984.

9