1

Тема: «Развитие музыкальных способностей у младших школьников»

Содержание

Введение………………………………………………………………………

Глава I. Теоретические основы проблемы развития творческих способностей

у младших школьников………………..

1.1 Сущность понятия «творческие способности и особенности развития

творческих способностей у младших школьников……

1.2

Специфика

музыкального

творчества

учащихся

на

ур о к е

музыки…………………………………………………………………………….

1.3

методика

развития

творческих

способностей

младших

школьниках.

………………………………………………………………………….

Заключение………………………………………………………………………..

Список литературы……………………………………………………………….

1

2

Введение

По

своей

удивительной

способности

вызывать

в

человеке

творческую

активность,

искусство

занимает,

безусловно,

первое

место

среди

всех

многообразных

элементов,

составляющих

сложную

систему

воспитания

человека. Методологической основой нашего исследования явились:

- основы возрастной педагогики и психологии (В.С. Мухина, Р.С. Немов, А.В.

Петровский, Д.Б. Эльконин);

- научные труды, связанные с творческим развитием личности, в первую

очередь

личности

ребенка,

таких

выдающихся

исследователей

как

Л.С.

Выготский, Б.М. Теплов, К. Роджерс, П. Эдвардс;

-

исследования,

непосредственно

связанные

с

проблемой

творческих

способностей, таких ученых как Г.В. Ковалева, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман,

Н.А.

Терентьева,

А.

Мелик-Пашаев,

Л.

Футлик;\

а

также

труды

исследователей

в

области

музыкального

воспитания

и

образования,

анализировавших

широкий

круг

вопросов,

связанных

с

развитием

и

активизацией творчества детей (Э.Б. Абдуллин, А.А. Мелик-Пашаев и др.).

Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий

круг

вопросов,

относящихся

к

проблемам

обще-эстетического

и

н р а вс т ве н н о го

во с п и та н и я .

Н е р аз р ыв н о е

ед и н с т во

и д е й н о -

мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым

условием

личности

подрастающего

человека,

разносторонности

и

гармоничности ее развития.

Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной

стороне, но и в самом процессе творчества. Все это в полной мере относится

к музыкальному искусству и школьным урокам музыки.

2

3

Актуальность

проблемы

развития

творческих

способностей

школьников

обусловлена необходимостью совершенствования организации творческой

деятельности

учащихся

и

стимулирования

их

активного

отношения

к

действительности.

Вследствие

этого

поиск

новых

современных

приемов,

методов и способов для воздействия на учащихся с целью развития их

творческих способностей привел к иследованию темы (назв темы).

Объект исследования - процесс обучения младших школьников на уроке

музыки.

Предмет исследования – пути развитие творческих способностей.

Цель работы: теоретически обосновать и практически проверить условия,

обеспечивающие

эффективное

развитие

творческих

способностей

у

младших школьников на уроке музыки.

задачи:

1.

Осуществить

анализ

разработанности

проблемы

развития

творческих

способностей у младших школьников в педагогике и психологии.

2. Определить сущность понятия «творческие способности». Рассмотреть

особенности развития творческих способностей у младших школьников.

3. Методика развития творческих способностей младших школьниках.

Методы исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной

педагогической,

психологической

и

музыковедческой

литературы

по

проблеме

исследования;

обобщение

экспериментальных

данных;

педагогическое

наблюдение;

анкетирование;

беседы;

психолого-

педагогический эксперимент.

3

4

Глава I. Теоретические основы проблемы развития творческих способностей

у младших школьников.

1.1 Сущность понятия «творческие способности и особенности развития

творческих способностей у младших школьников.

Творческие

способности

-

далеко

не

новый

предмет

исследования.

Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во

все времена. Детский возраст, даёт прекрасные возможности для развития

музыкальных

способностей

к

творчеству.

И

от

того,

насколько

были

использованы

эти

возможности,

во

многом

будет

зависеть

творческий

потенциал взрослого человека. Таким образом, восприятие музыки зависит

от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного

воспитания. Восприятие музыки осуществляется не только через слушание,

но и через музыкальное исполнительство - пение, музыкально-ритмические

движения,

игру

на

музыкальных

инструментах,

через

театрализованную

деятельность. Важно для развития музыкального восприятия использовать

все виды музыкального исполнительства. Существует немало современных

к онцепций

творческ ого

развития

личности.

Основываясь

н а

вышеизложенный

теоретический

материал,

можем

отметить,

что

для

успешного

развития

творческих

способностей

детей

необходимы

определенные условия: тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском

коллективе,

свобода

в

выборе

деятельности,

ненавязчивая,

умная,

доброжелательная

помощь

взрослых,

характер

творческого

процесса,

создание обстановки, опережающей развитие детей. В заключение следует

отметить,

что

воспитание

творческих

способностей

детей

будет

эффективным

лишь

в

том

случае,

если

оно

будет

представлять

собой

целенаправленный

процесс,

в

ходе

которого

решается

ряд

частных

педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. Очень

часто

в

нашем

сознании

творческие

способности

отождествляются

со

способностями к различным видам художественной деятельности, с умением

4

5

красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие

способности на самом деле?

В

психолого-педагогической

литературе

понятие

творчество

чаще

всего

связывается

с

понятием

творческих

способностей

(возможностей)

и

рассматривается как личностная характеристика.

Многие исследователи определяют творчество через свойства личности, ее

способности.

Творчество

-

это

личностное

качество,

базирующееся

на

развитии

высших

психических

функций,

когда

творчество,

как

навык,

включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со

средой. Для творчества нет стандартов, поскольку оно всегда индивидуально

и

может

быть

развито

только

самим

человеком.

Творчество

-

это

способность,

вбирающая

в

себя,

целую

систему

взаимосвязанных

способностей-элементов:

воображение,

ассоциативность,

фантазия,

мечтательность

(Л.С.

Выготский,

Я.А.

Пономарев,

Д.Б.

Эльконин,

А.И.Леонтьев). Для развития творческих способностей необходимо знать не

только структуру этих способностей к творчеству, но и самого ребенка. Под

творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в

результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира

или

построение

мышления,

приводящее

к

новым

знаниям

о

мире,

или

чувство,

отражающее

новое

отношение

к

действительности.

Если

мы

внимательно рассмотрим поведение человека, его деятельность в любой

области, то увидим два основных вида поступков. Одни действия человека

можно

назвать

воспроизводящими

или

репродуктивными.

Такой

вид

деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в

том,

что

человек

воспроизводит

или

повторяет

уже

ранее

созданные

и

выработанные

приемы

поведения

и

действия.

Кроме

репродуктивной

деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность,

продуктом

которой

является

не

воспроизведение

бывших

в

его

опыте

впечатлений

или

действий,

а

создание

новых

образов

или

действий.

В

5

6

основе

этого

вида

деятельности

лежат

творческие

способности.

Таким

образом,

творческие

способности

-

это

индивидуальные

качества

и

способности человека, которые проявляются в умении применить знания,

умения

и

навыки

в

условиях

нестандартной

ситуации.

Творческие

способности

подразделяются

на

различные

виды:

художественные

творческие

способности,

технические

творческие

спос обности,

математические творческие способности, и т.д. Что же такое способности?

Способности

-

это

индивидуальные

особенности

личности,

являющиеся

субъективными условиями успешного осуществления определенного рода

деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в

быстроте,

глубине,

прочности

овладения

способами

и

приемами

деятельности. В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л.

Бочкарев

пишет

о

том,

что

некоторые

исследователи

отождествляют

проблему

пригодности

к

музыкальной

деятельности

с

проблемой

способностей,

понимая

под

способностями

комплекс

необходимых

для

успешного

осуществления

деятельности,

включая

свойства

личности,

особенности эмоциональной сферы, характера.

Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к

деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и

общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения

деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические

особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.

Способности можно классифицировать следующим образом: музыкальные;

лингвистические; интеллектуальные; творческие. Музыкальные способности

- это часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное, надо

развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать,

например слух, мы должны развивать прежде всего общие способности. А

для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и

танцами, и актерским мастерством, и музыкой. В ряде работ в качестве

6

7

самостоятельных

способностей

фигурирует

и

музыкальная

память.

Г.М.

Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма

музыкальная

память

образует

триаду

основных

ведущих

музыкальных

способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности не был

бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной

памяти. Музыкальные способности в существующей общей психологической

классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы

для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой.

Так

сформулировал

Б.М.

Теплов.

Изучая

проблему

музыкальности

и

музыкальных

способностей,

необходимо

рассмотреть

такие

важнейшие

теоретические вопросы: Является ли музыкальность комплексом отдельных

музыкальных

способностей

или

это

единое

целое,

не

поддающееся

членению? Если это комплекс способностей, то каковы ее компоненты?

Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее

измерить?

Каковы

закономерности

ее

развития?

Эти

вопросы

все

еще

обсуждаются

в

большинстве

исследований,

посвященных

проблемам

музыкальности. Большинством исследователей музыкальность понимается

как

своеобразное

сочетание

способностей

и

эмоциональных

сторон

личности,

проявляющихся

в

музыкальной

деятельности.

Значение

музыкальности

очень

важно

не

только

в

эстетическом

и

нравственном

воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Начиная с

работ К. Штумфа, Т. Биллорта, А. Файста и т.д., подход к музыкальности

определялся

теоретическими

представлениями

о

ней

как

психическом

образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, а К. Штумф и Т.

Митер - к способности анализировать аккорды. А.К. Спинор, рассматривал

музыкальность

как

совокупность

отдельных,

не

связанных

между

собой

«талантов», которые сводятся в 5 больших групп: - музыкальные ощущения и

восприятие;

-

музыкальное

действование;

-

музыкальная

память

и

музыкальное

воображение;

-

музыкальный

интеллект;

-

музыкальное

чувствование. По мнению К. Спинора, в основе музыкальных склонностей

7

8

лежат

сенсорные

музыкальные

способности,

которые

могут

быть

представлены

у

индивидов

в

различной

степени

и

точно

измерены

с

помощью

специальных

тестов.

Среди

работ,

посвященных

музыкальным

способностям,

особое

место

занимает

книга

Б.М.

Теплова

«Психология

музыкальных способностей». В ней предложена оригинальная концепция

музыкальности.

Главным

показателем

музыкальности

Теплов

считал

эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес

те которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и

ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в

музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный, связанный

с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный

(способность

к

слуховому

представлению

мелодии).

Неосновными

компонентами

комплекса

музыкальности

он

считает

тембровый,

динамический,

гармонический

и

абсолютный

слух.

Современные

исследователи

сходятся

на

том,

что

способности,

входящие

в

«ядро»

музыкальности

это:

-

ладовое

чувство;

-

способность

произвольно

пользоваться

слуховыми

представлениями;

-

музыкально-ритмическое

чувство. Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной

деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например,

органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. Они составляют

основу

развития

музыкальных

способностей.

Природа

щедро

наградила

человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать

окружающий

мир.

Она

позволила

ему

слышать

все

многообразие

существующих

вокруг

звуковых

красок.

Прислушиваясь

к

собственному

голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и

завыванию

ветра,

люди

учились

различать

интонацию,

высоту,

длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась

музыкальность

-

природой

данное

человеку

свойство.

Воспитание

музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у

них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в

8

9

музыкальной

деятельности.

Чем

она

активнее

и

разнообразнее,

тем

эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно,

успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Б.М.

Теплов

говорит

о

том,

что

предела

развитию

способностей

не

существует,

но

при

этом

оговаривается,

что

развитие

способностей

не

протекает

прямолинейно.

Иными

словами,

исходя

из

вышесказанного

творческие способности - это индивидуально-психологические особенности

личности, относящиеся к успешному выполнению какой-либо деятельности,

результатом которой является новый продукт, имеющий значимость либо для

субъекта,

либо

для

общества,

Развитие

творческих

способностей

-

это

выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы,

музыкального

таланта:

стремление

создать

что-то

новое,

свое,

лучшее,

стремление

расширить

кругозор,

наполнить

новым

содержанием

свои

познания.

Музыкальные

способности

-

это

часть

общих

способностей,

которые развиваются в музыкальной деятельности. Развиваясь в процессе

деятельности,

музыкальные

способности,

такие,

как

эмоциональная

отзывчивость

на

музыку,

оперирование

музык ально-слуховыми

представлениями,

оказывают

влияние

и

на

развитие

творческих

способностей

в

целом.

Следовательно,

такие

музыкальные

способности

являются музыкально-творческими. Большинство психологов считают, что

существует

две

группы

условий

и

развития

творческих

способностей:

психологические

условия

(интеллектуальные

и

личностные

факторы)

и

социально-психологические.

С точки зрения Д.Б. Эльконина, развитие личности осуществляется в

конкретной социальной ситуации через появление новообразований. Это

подтверждается в исследованиях познавательной потребности, проведенной

В.С.

Юркевич:

«начальный

уровень

познавательной

потребности

-

потребность

младенцев

и

дошкольников

во

впечатлениях;

следующий

уровень

-

любознательность,

расцвет

которой

в

младшем

подростковом

9

10

возрасте,

когда

познавательная

активность

уже

гораздо

более

целенаправленна, но все, же носит стихийный характер; третий уровень

выступает в устойчивом осознанном стремлении к получению новых знаний,

соответствующих интересам и склонностям». Каждый последующий уровень

не просто вбирает каждый последующий уровень, но обязательно тормозит,

отменяет

«его».

Такова

особенность

хода

возрастного

развития.

Исследования

психологов

и

педагогов

указывают

на

связь

творческих

способностей с развитием личности и интеллекта. Творческие способности

ребенка развиваются в ходе взаимодействия его со средой, под влиянием

обучения и воспитания в самом хорошем значении этих слов. По мнению

Л.С. Выготского, все, что требует творческого пересоздания, все, что связано

с

изобретением

нового,

нуждается

в

непременном

участии,

фантазии,

причем фантазия должна рассматриваться как функция, которая связана как

с эмоциональной жизнью, так и с интеллектуальной. С помощью фантазии

созданы

не

только

художественные

произведения,

но

и

все

научные

изобретения,

все

технические

конструкции.

Фантазия

есть

одно

из

проявлений

творческой

деятельности

человека.

В

фантазии

ребенок

предвосхищает свое будущее, а, следовательно, и творчески приближается к

его построению и осуществлению. Наблюдая за детьми разного возраста,

убеждаемся

в

том,

что

в

каждом

детском

возрасте

выступают

свои

предпосылки

развития

творческих

способностей.

Если

говорить

о

формировании

музыкальных

способностей,

необходимо

остановиться

на

вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать музыкальные

творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от

полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать музыкально-

творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза

находит

подтверждение

в

физиологии.

С

психологической

точки

зрения

дошкольное

детство

является

благоприятным

периодом

для

развития

музыкальных творческих способностей потому, что в этом возрасте дети

чрезвычайно

любознательны,

у

них

есть

огромное

желание

познавать

10

11

окружающий

мир.

А

накопление

опыта

и

знаний

-

это

необходимая

предпосылка

для

будущей

музыкальной

творческой

деятельности.

Дошкольный

возраст,

даёт

прекрасные

возможности

для

развития

музыкальных

способностей

к

творчеству.

Детям

младшего

школьного

возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения

считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка здесь выступает

в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания,

формирующего внутренний мир ребенка. И уже с первых дней пребывания

ребенка

в

школе

необходимо

прививать

развитие

музыкальных

способностей, формирование основ музыкальной культуры - так считают

научные исследователи.

Современные

научные

исследователи

свидетельствуют

о

том,

что

музыкальное

развитие

имеет

большое

воздействие

на

общее

развитие

ребенка: формируется эмоциональная сфера, пробуждается воображение,

воля, фантазия, обостряется восприятие, активизируются творческие силы

разума

и

"энергия

мышления”

ребенок

становится

чутким

к

красоте

в

искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических

впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Для ребенка

младшего школьного возраста характерны такие виды деятельности как:

учение, общение, игра и труд. Учение способствует приобретению знаний

умений и навыков, развитие креативности (при специально организованном

обучении,

включающим

систему

творческих

заданий).

Немаловажное

значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера

ребенка: общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а так

же волевые черты: настойчивость, целеустремленность, упорство. Наиболее

важную

роль

в

интеллектуальном

развитии

ребенка

играет

труд.

Труд

совершенствует практический интеллект необходимый для самых разных

видов будущей творческой деятельности. Он должен быть разнообразным и

интересным для детей. Любой инициативный и творческий подход к делу в

11

12

труде

должен

поощряться.

"Без

музыкального

воспитания

невозможно

полноценное умственное развитие человека”, - утверждал известный педагог

В.А. Сухомлинский Музыкально-художественная деятельность протекает в

форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам

процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор

выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее

раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел

композитора (исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение,

познавая

саму

природу

музыкального

творчества,

музыкального

знания.

Одним

из

показателей

творческого

развития

ребенка,

в

том

числе

и

в

музыке,

является

уровень

художественно-образного

мышления,

уровень

креативности.

Средний

школьный

возраст

наиболее

благоприятен

для

развития

творческого

мышления.

Чтобы

не

упустить

возможности

сензитивного

периода, нужно постоянно предлагать ученикам творческие задания, учить

сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличительные черты,

причинно-следственные

зависимости.

А

так

как

многие

исследователи

рассматривают

сегодня

творческий

подход,

как

"решение

проблем",

то

творческое мышление является важным для принятия решений в различных

ситуациях.

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная

новизна

продукта

деятельности.

По

своему

объективному

значению

«открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время,

выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не

являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое

решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался

до него самостоятельно, не копируя известное.

12

13

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на

догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам

психологический механизм деятельности, в которой формируется умение

решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления

возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского

творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты

детского

творчества:

детский

вымысел

скучен

и

ребенок

не

критически

относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором,

определяющим

творческое

мышление

ребенка,

является

его

опыт:

творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от

богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и

первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших

школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески

решать математические задачи, необходимо прежде всего позаботиться о

развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной

основы для воображения.

Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего

“нечто

новое”

и

не

связано

с

возрастными

ограничениями.

Детское

творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда

отчетливая, прокладывается целевой установкой - в творчестве поиск и

сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой

не

предполагает.

В

личностном

плане

детское

творчество

не

столько

основано

на

имеющихся

задатках,

знаниях,

умениях,

навыках,

сколько

развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя,

оно

более

средство

саморазвития,

нежели

самореализации.

Один

из

сущностных признаков детского творчества - его синкретичная природа, о

13

14

которой говорит Л.С. Выготский, когда “отдельные виды искусства еще не

расчленены и не специализированны”.

Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в

процессе

творчества

ребенок

стремится

опробовать

разные

роли.

По

определению

ученых-психологов,

творчество

есть

сила,

способствующая

положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида

в своем развитии. Чтобы творческие задания носили развивающий характер,

способствовали

воспитанию,

обучению,

они

должны

применяться

в

проблемной форме. Важно создать поисковые ситуации, способствующие

самостоятельному поиску ответов и способов деятельности. Только то, что

ребенок «открыл» для себя сам, надолго и прочно запоминается. Одной из

задач

развития

детей

является

развитие

познавательных

процессов.

Творчество

обеспечивается

развивающимся

воображением

и ,

соответственно, креативность во многом зависит от воображения, поэтому

мы обращаемся к этой характеристике.

Воображение - это важнейшая сторона нашей жизни. Представьте на

минуту, что человек не обладал бы фантазией. Мы лишились бы почти всех

научных открытий и произведений искусства. Дети не услышали бы сказок и

не

смогли

бы

играть

во

многие

игры.

А

как

они

смогли

бы

усваивать

школьную программу без воображения? Проще сказать - лишите человека

фантазии и прогресс остановиться! Значит воображение, фантазия являются

высшей и необходимой способностью человека. Творческое воображение

выражается в создании нового, оригинального образа, идеи. Воображение не

возникает

естественным

образом,

по

мере

созревания

человека,

а

развивается при определенных условиях жизни, образования и воспитания.

В настоящее время наблюдается дефицит этой способности. Для того, чтобы

ребенок вырос с воображением, важно, в какой среде он находится, какими

делами занимается, как и о чем с ним разговаривают.

14

15

В

философском

словаре

под

воображением

понимается

психический

процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем

переработки

материала

восприятий

и

представлений,

полученных

в

предшествующем

опыте.

Различают

воображение

воссоздающее

и

творческое.

Воссоздающим

воображением

называют

процесс

создания

образа

предмета

по

его

описанию,

рисунку

или

чертежу.

Творческим

воображением

называют

самостоятельное

создание

новых

образов.

Воображение

-

это

всегда

создание

нового

в

результате

переработки

прошлого

опыта.

Никакая

творческая

деятельность

невозможна

без

фантазии.

Творчество

-

сложный

психический

процесс,

связанный

с

характером, интересами, способностями личности. Воображение является

его фокусом, центром. Новый продукт, получаемый личностью в творчестве

может

быть

объективно

новым

(т.е.

социально

значимым

открытием)

и

субъективно новым (т.е. открытием для себя). У большинства детей чаще

всего, мы видим продукты творчества второго рода.

Хотя это не исключает возможность создания детьми и объективных

открытий.

Развитие

творческого

процесса,

в

свою

очередь,

обогащает

воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от

богатства

и

разнообразия

прежнего

опыта

человека,

так

как

этот

опыт

представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем

богаче

опыт

человека,

тем

больше

материал,

которым

располагает

его

воображение.

Накопление

знаний,

опыта

-

это

только

предпосылка

для

развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезным

грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что

ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких

решений,

умение

использовать

накопленную

информацию

в

своей

деятельности.

Неумение

управлять

идеями,

подчинять

их

своей

цели,

приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя

15

16

воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения школьника

- это развитие направленности воображения. Различные аспекты проблемы

воображения

отражены

во

многих

педагогических

и

психологических

исследованиях (Л.Г. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.И. Леонтьев и др ). Так,

концепция

Л.С.

Выготского

строится

на

понимании

воображения

как

творческой деятельности, основывающейся на “комбинирующей способности

мозга”.

Отсюда

продукты

творческой

деятельности

выступают

как

“кристаллизованное воображение”. Л.С. Выготский выделил четыре формы,

связывающие воображение с действительностью:

1.

Воображение

опирается

на

опыт,

новое

создается

из

элементов

действительности.

“Чем

богаче

опыт

человека,

тем

больше

материал,

которым располагает его воображение”.

2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это “высшая

форма

связи”

воображения

с

реальностью,

которая

возможна

“только

благодаря чужому или социальному опыту”.

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

1). Воображение руководствуется эмоциональным фактором -

внутренней логикой чувств, “чувства влияют на воображение”. Это “наиболее

субъективный, наиболее внутренний вид воображения”.

2).

Воображение

влияет

на

чувства,

проявляется

“закон

эмоциональной

реальности воображения”.

4.

“Воображение

становится

действительностью”,

когда

о н о

кристаллизуется”, “воплощается”, начинает реально существовать в мире и

воздействовать на другие вещи. Это “полный круг” творческой деятельности

воображения,

возможный

также

и

для

“субъективного

воображения”,

опирающегося

на

эмоции.

Занимаясь

творчеством

(для

чего

также

16

17

первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое

качество,

как

одухотворенность.

При

одухотворенности

воображение

включено

во

всю

познавательную

деятельность,

сопровождаясь

особо

положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с

развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.

Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс

творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций, как от

процесса

деятельности,

так

и

от

полученного

результата

Творческая

деятельность способствует оптимальному и интенсивному развитию высших

психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание.

Воображение является необходимым этапом, предшествующим появлению

или проявлению мышления.

Мышление

-

это

процесс

познавательной

деятельности

индивида,

характеризующийся

обобщенным

и

опосредованным

отражением

действительности. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить

существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях,

отделив их от случайных совпадений.

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим

образом

связано

с

действием.

Человек

познает

действительность,

воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление - это «логические

переживания».

С

точки

зрения

новизны

и

оригинальности,

то

можно

выделить

мышление

творческое

(продуктивное).

Главной

педагогической

задачей по развитию творческого мышления в школьном возрасте является

формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления.

Так

как

развитие

именно

этих

качеств

делает

мышление

гибким,

оригинальным и продуктивным.

17

18

Ассоциативность - это способность видеть связь и сходные черты в

предметах

и

явлениях,

на

первый

взгляд

не

сопоставимых.

Благодаря

развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным.

Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро

извлекать нужную информацию из памяти.

Часто открытия рождаются при соединении, казалось бы несоединимого.

Например, долгое время казались невозможными полеты на летательных

аппаратах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти

способ его разрешения позволяет диалектичность мышления.

Диалектичность - это способность видеть в любых системах противоречия,

мешающих

их

развитию,

умение

устранять

эти

противоречия,

решать

проблемы. Диалектичность является необходимым качеством талантливого

мышления.

Психологи

провели

ряд

исследований

и,

установили,

что

механизм диалектического мышления функционирует в народном и научном

творчестве. В частности анализ трудов Выготского показал, что выдающийся

русский

психолог

постоянно

использовал

этот

механизм

в

своих

исследованиях.

Педагогическими

задачами

по

формированию

диалектичности мышления в школьном возрасте являются: Развитие умения

выявлять противоречия в любом предмете и явлении.

Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия.

Формирование умения разрешать противоречия. И еще одно качество,

формирующее творческое мышление - это системность.

Системность - это способность видеть предмет или явление как целостную

систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во

всем многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в

явлениях

и

законах

развития.

Системное

мышление

позволяет

видеть

огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне

18

19

частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление

познает закономерности при развитии системы от прошлого к настоящему и

применяет

это

по

отношению

к

будущему.

Сущностную

характеристику

процессов развития составляет время. Развивать можно любые качества, но

для

этого

необходимо

время.

Движущей

силой

развития

выступают

противоречия

и

их

преодоление.

Основным

п р о т и в о р еч и е м ,

обеспечивающим

развитие

индивида,

является

противоречие

между

способностями

и

требованиями

деятельности

и

поведения.

Диалектика

возникновения

и

развития

этого

противоречия

заключается

в

том,

что

деятельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности,

но требования деятельности к способностям может превышать их наличный

уровень

развития,

и

тогда

под

влиянием

требований

деятельности,

при

наличии

надлежащей

мотивации

способности

приходят

в

развитие.

Попытаемся подойти к проблеме творчества с другой стороны, а именно со

стороны целостной личности в ее отношении к миру независимо от вида и

внутренней стороны той или иной конкретной деятельности. Начнем с того,

что

творчество

отнюдь

не

сводится

к

деятельности

по

созданию

новых

материальных

и

духовных

ценностей.

Как

определяет

его

словарь

по

психологии. Под общим названием творчества понимаются разные виды:

техническое, педагогическое, этическое. Очевидно, что они педагогически не

равноценны.

Например,

техническое

и

художественное

творчество

по

разному соотнесены с теоретическим мышлением. Но кое-что их объединяет

-

это

способность

человека

действовать

в

неопределенной

ситуации.

Условием такой способности является самореализация. Мы имеем дело с

самостоятельным

строительством

системы

отношений

между

отдельной

личностью, предметом и социальным миром, интегральной частью которого

и является эта личность.

Главное в творчестве - осознание ребенком себя как “нового открытия”, как

активного преобразующего начала, строителя мира. Как правило, замечает

19

20

В.В. Давыдов “нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала

человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности, и

уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях

жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может

существенно

меняться.

Цель

развивающего

обучения

-

углубить

его

и

расширить”.

Каждый способен творить, но часто мы не видим их потенциальных

возможностей, и “художник” умирает. Помочь “не умереть” - задача педагога.

Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось

подчеркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных

усилиях, как со стороны педагогов, так и со стороны семьи. К сожалению,

педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны родителей,

тем

более,

если

это

касается

педагогики

творчества.

Поэтому,

целесообразно проводить специальные беседы, родительские собрания, на

которых бы рассказывалось о том, почему так важно развивать творческие

способности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их

успешного развития, какие приемы и игры можно использовать для развития

творческих способностей в семье.

Творчество несет человеку большие радости. Есть у него и свои страдания,

получившие

крылатое

обозначение

-

муки

творчества.

Творить

трудно,

потребность в творчестве не всегда совпадает с возможностями творчества.

Для выполнения этой задачи педагогам и родителям, необходимо помочь

ребенку

использовать

свои

возможности

воображения

в

направлении

прогрессивного

саморазвития.

Таким

образом,

проведенный

в

данном

параграфе

анализ

взглядов

различных

исследователей

позволил

нам

выяснить, что креативность - это способность к творчеству, а творчество - это

явление развивающееся и соответственно с ним развивается креативность.

20

21

Определив

основные

понятия

данной

работы

необходимо

перейти

к

основам развития творческого потенциала у детей. Какие предпосылки этому

способствуют? В обычном представлении творчество есть удел немногих

избранных

людей,

гениев,

талантов,

которые

создали

великие

художественные

произведения,

сделали

большие

научные

открытия

или

изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники. Мы охотно

признаем и легко узнаем творчество в деятельности Толстого, Пушкина,

Дарвина, но нам обычно представляется, что в жизни рядового человека

этого творчества вовсе нет.

Однако,

как

уже

сказано,

такой

взгляд

является

неправильным.

По

сравнению

одного

из

русских

ученых,

как

электричество

действует

и

проявляется

не

только

там,

где

величественная

гроза

и

ослепительные

молнии, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле

существует не только там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и

создает

что-либо

новое,

какой

бы

крупицей

ни

казалось

это

новое

по

сравнению с созданиями гениев. Если же принять во внимание наличие

коллективного

творчества,

которое

объединяет

все

эти

часто

незначительные сами по себе крупицы индивидуального творчества, станет

понятно,

какая

огромная

часть

из

всего

созданного

человечеством

принадлежит

именно

безымянной

коллективной

творческой

работе

неизвестных изобретателей.

Громадное

большинство

изобретений

сделано

неизвестно

кем,

как

совершенно правильно говорит по этому поводу Рибо. Научное понимание

этого вопроса заставляет нас, таким образом, смотреть на творчество скорее

как правило, чем как исключение. Конечно, высшие выражения творчества

до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в

каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие

существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена

21

22

хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу

человека.

1.2 Специфика музыкального творчества учащихся на уроке музыки.

Процесс развития музыкального творчества в каждом возрасте происходит

неодинаково, это связано со спецификой возрастных особенностей, той или

иной группы детей. В младшем школьном возрасте ребенок представляет

собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место

занимает среди людей, и какое место ему предстоит занять в ближайшем

будущем (после окончания школы). Одним словом, он открывает для себя

новое

место

в

социальном

пространстве

человеческих

отношений.

Он

представляет

собой

некую

индивидуальность,

которая,

безусловно,

подвергается социальным воздействиям. К этому периоду он уже многого

достиг

в

межличностных

отношениях:

он

ориентируется

в

семейно-

родственных

отношениях

и

умеет

занять

желаемое

и

соответствующее

своему

социальному

статусу

место

среди

родных

и

близких.

Он

умеет

строить

отношения

со

взрослыми

и

сверстниками:

имеет

навыки

самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным

в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов

определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я

хороший»),

но

прежде

всего

тем,

как

его

поступки

выглядят

в

глазах

окружающих

людей.

У

него

уже

достаточно

развиты

рефлексивные

способности.

В

этом

возрасте

существенным

достижением

в

развитии

личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом

«Я хочу».

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного

детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И

заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу

складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику.

22

23

Окончательно

эти

свойства

могут

сложиться

только

в

ходе

школьного

обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности, а

именно на уроках музыки.

Урок музыки - основная форма организации музыкального воспитания в

школе.

Урок

музыки

включает

различные

виды

музыкальной

деятельности

учащихся: пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных

инструментах, слушание музыки.

Каждый последующий урок продолжает предыдущий.

Для уроков музыки характерна особая эмоциональная атмосфера.

В хорошем уроке музыки всё должно быть продумано - цель и задачи,

содержание и структура, средства и методы, иначе невозможно достичь

никаких положительных результатов. При построении урока важно учитывать

также степень физической, умственной и эмоциональной нагрузки ребят,

особенности каждого класса.

Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться

получить

одобрение

своих

достижений,

отвечающих

социальным

ожиданиям.

Младший школьный возраст ? период впитывания, накопления знаний,

период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной

жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого

возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,

впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они

сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей

выступает,

главным

образом,

своей

положительной

стороной,

и

это

неповторимое своеобразие данного возраста. Некоторые из особенностей

23

24

младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом

изменяют

свое

значение.

Следует

учитывать

при

этом

разную

степень

выраженности

у

отдельных

детей

той

или

иной

возрастной

черты.

Но

несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на

познавательных

возможностях

детей

и

обуславливают

дальнейший

ход

общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к

усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные

достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в

детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее

развитие.

Нередко

обнаруживается,

что

яркие

проявления

способностей

ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не

открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными

родителей,

педагогов

--

ведь

они

могут

указывать

на

предпосылки

подлинного таланта.

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать

возрастные

особенности

детской

психики.

Стремительный

подъем

умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. На

каждом этапе детства -- свои предпосылки умственного роста. В младшем

школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность

запоминать,

вбирать.

И,

судя

по

всему,

имеются

для

этого

поистине

необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для

учеников младших классов велик авторитет учителя -- и очень заметен у них

настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо.

Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению.

24

25

При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на

интуицию

ребенка

и

его

своеобразную

инициативу.

В

те

же

годы

дети

нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что

видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в

журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознание то, что было с

ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений -- дети как бы

стремятся с ними освоиться. Все это -- неповторимые внутренние условия

приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия,

наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность

умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают

благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

В

настоящее

время

развитие

музыкального

творчества

у

детей

рассматривается как одна из важнейших задач восприятия, - в уроки музыки

вводится импровизация. При этом с точки зрения опоры на ту или другую

сторону

музыкального

мышления,

можно

различать

три

главных

направления.

1. Опора на музыкально-эстетическое мышление.

Дети

учатся

импровизировать,

выражая

в

своем

пении

различные

характеры,

настроения,

в

соответствии

с

определенным

заданием

или

импульсом. Особенность метода в том, что дети находят выразительные

интонации интуитивным путем, без знания нот или пользуются нотами в

простейших

случаях.

У

учащихся

появляется

интерес

к

продукту

своей

деятельности,

они

учатся

оценивать

его.

Формируется

эстетическое

отношение

к

музыке

вообще.

Однако

отстает

музыкально-теоретическое

мышление детей, и это не может не тормозить их дальнейшее развитие.

2. Опора на музыкально-теоретическое мышление.

25

26

Сюда

относятся

упражнения

типа

вокальной

импровизации

последовательностей

звуков

с

названием

нот

или

ладовых

ступеней

в

медленном темпе, без внимания к ритму и форме возникающей «мелодии».

Детям дается сугубо теоретическая инструкция, от них не требуется ни

выразительности

мелодии,

ни

даже

элементарной

музыкальной

осведомленности.

Дети начинают играть звуками, это их интересует, увлекает. Начинает

работать

музыкальное

мышление,

опирающееся

на

слуховые

представления.

В

этом

решающее

значение

имеют

собственные

поиски

учащихся. Однако отсутствие установки на художественную выразительность

формализует процесс творчества.

3. Опора на художественно-образное музыкальное мышление.

В дошкольном возрасте дети импровизируют разнообразные телодвижения

к

пению,

игре

на

музыкальном

инструменте.

Характер

мелодических

и

поэтических образов дети выражают сначала в ритмических импровизациях,

но в то же время у них формируется ладовая настройка слуха. Позднее

создаются

мелодии

к

стихотворениям.

Дети

находят

выразительные

интонации,

не

имея

понятия

о

нотах,

звукорядах

и

т.

д.

Понятийное

мышление детей направляется на разнообразные свойства музыкального

исполнения

(темп,

динамику,

артикуляцию).

Основная

деятельность

-

игровая.

С

поступлением

в

школу

дети

оказываются

перед

новыми,

значительно боле сложными задачами, которые они будут решать на всем

протяжении

обучения:

изучая

музыкальное

произведения,

добиваться

развитого музыкального мышления и основной ориентировки в мире музыки.

Для этого необходимо глубокое и точное осознание закономерностей

музыкальной речи, музыкальных стилей, нужна музыкальная грамотность.

Такое

направление

музыкально-творческого

развития

можно

считать

26

27

наиболее

оптимальным,

поскольку

оно

вбирает

в

себя

и

развитие

музыкально-эстетического

мышления,

и

осознание

теоретических

основ

музыкального искусства.

В

основу

методической

системы

многие

музыкально-педагогические

направления ставят активное музицирование. Так, Т.Л. Бекман отмечает:

«Художественное

воспитание

осуществляется

через

художественную

деятельность

детей

(пение,

игра

на

инструменте,

танец,

сценическое

исполнение),

эта

художественная

деятельность

в

основе

своей

-

исполнительское

творчество».

Это

дает

возможность

ребенк у

самостоятельно

оперировать

реальным

материалам

музыкального

искусства, знакомиться на практике с разными средствами музыкальной

выразительности

и

находить

возможности

выражения

в

музыке

своих

настроения и чувств. Через художественное переживание уже в раннем

детстве непременно возникает пока еще в неосознанной форме чувство

индивидуального

самовыражения

и

чувство

растворения

в

человеческой

общности, взаимно дополняющие друг друга.

Прогрессивные

педагоги

мира

единодушны

в

том,

что

эта

активная

музыкальная деятельность является естественной для ребенка уже с самого

раннего

возраста.

Эдгар

Виллемо

писал:

«Первоначальное

музыкальное

воспитание

предназначается

для

всех

детей

без

исключения.

Основные

элементы музыки (моторика, слух, эмоциональность, интеллект) заложены в

ребенке, и речь идет о том, чтобы привнести их ребенку извне, и о том,

чтобы

высвободить

его

творческие

силы».

Музыкальное

развитие

детей

связанно с естественным ростом их внутренних потребностей, способностей

и способов деятельность. В музыкальном развитии мы не можем выдвинуть

цель - по возможности быстрее приобщить ребенка к богатствам мировой

музыкальной

культуры.

Мы

должны

считаться

со

всеми

особенностями

детского возраста, и освоение богатств музыкального искусства подчинять

27

28

тем

же

закономерностям

развития,

на

которых

базируется

современная

педагогика.

Развитие детского творчества во многом зависит от активности самого

ребенка.

Во

всех

областях

жизни

ребенок

постоянно

открывает

новые,

неизвестные

ему

явления.

Первые

опыты

по

влиянию

окружающей

действительности происходят исключительно по инициативе ребенка.

Музыкальное воспитание должно включать в себя заботу о развитии не

только

художественного

воспитания,

но

и

продуктивных

форм

художественной деятельности, того, что обычно называется художественном

творчеством.

Очень

важно

эту

непосредственную

детскую

активность

и

инициативу сохранять и использовать не только в раннем возрасте, но и в

течение всей жизни.

Однако творчество в педагогическом процессе необходимо не только как

основы художественного освоения внешнего мира. Без творческого подхода

нельзя

воспринимать

и

произведения

искусства.

Каждый

слушатель

воспринимает музыку в зависимости от своего опыта, знаний, отношения к

музыке вообще и к данному произведению в особенности. Музыку понимают

активные, творческие, духовно богатые люди. Человек сухой, черствый не

способен к творческому полету мысли, он не поймет необычных творческих

достижений композитора. Так, известный советский музыковед Г.И. Коган

говорил,

что

«…между

творчеством

и

восприятием

нет

непроницаемой

перегородки, непроходимой стены; у того и другого одни истоки, одно в

другое переходит». В основе восприятия музыкального произведения лежит

сопереживание содержания. Ребенок, получая впечатление от того или иного

произведения, строит в своем воображении свой вариант того, что было

написано композитором и что он услышал. В научной литературе такое

творческое восприятие искусства раскрыто в трудах М.М. Бахтина, Ю.М.

Лотмана, А.А. Якупова.

28

29

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на

уроке

проблемных

ситуаций.

Д.Б.

Кабалевский

полагал,

что

творческое

начало детей может появляться в своеобразии ответов, стремлении самому

задавать

вопросы

учителю,

в

собственных

предположениях

о

характере

исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой

наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной

вне школы.

В работе над развитием творческих навыков детей учитель должен быть в

состоянии: 1).Создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети

будут чувствовать себя легко и непосредственно;

2).Подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь

развить ее в конкретном выражении;

3).Увлечь детей своим творческим отношением;

4).Уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию

художественного замысла;

5).Поддержать в детях желание творческого самовыражения.

Академик Б.В. Асафьев указывал не только на значение творчества в

воспитании

художественного

произведения,

но

и

на

важность

его

в

образовании той активной жизненной позиции, создание которой является

целью нашей воспитательной работы.

В специальной литературе раскрываются некоторые психологические и

педагогические закономерности, относящиеся к практическому применению

творческого метода в музыкально-педагогической работе.

Б.М. Теплов писал: «Главное условие, которое надо обеспечить в детской

творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение.

29

30

Этому

условию,

естественно,

удовлетворяет

то

творчество,

которое

возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без

какой-либо преднамеренной стимуляции». К этому следует добавить то, что

это субъективно, т.е. с точки зрения ребенка, верно. Объективно педагогу

надо создать такую обстановку, в котором проявление детского творчества

становиться необходимым.

Теоретическое

исследование

и

практический

опыт

многих

авторов

позволяют заключить, что художественный результат детского творчества

возможен, но при наличии нескольких условий. Эмоциональное содержание

детского

творчества

-

первый

из

обязательных

компонентов,

который

обусловливает возможности появления художественного результата.

Непосредственная эмоциональность детского творчества онтогенетически

появляется раньше других компонентов. Задача педагога - сохранять это

ценнейшее свойство в течение всей жизни. В школьный период восприятие,

а так же творчество (без которого невозможно художественное восприятие)

осуществляется в условиях учебной деятельности, на нее влияет получение

знания. Необходимо учесть значение художественного творчества, развитие

осознанного его компонента.

Осознанность творчества (художественная форма, система критерий и

оценок) - второй из обязательных компонентов деятельности в получении

художественно-творческого результата.

Отметим еще один момент - общественные условия, в которых происходит

творческое

музицирование.

Ребенок

должен

чувствовать

необходимость

общения посредством своего творчества с другими людьми.

Направленность творчества на слушателя - третий обязательный компонент

деятельности с целью получения художественного результата.

30

31

Таким образом, необходимо отметить, что наличие трех вышеупомянутых

особенностей именно в детском творчестве само по себе не гарантирует

художественного

результата.

Это

только

необходимое

условие

для

его

появления.

1.2 Специфика музыкального творчества учащихся на уроке музыки.

В

процессе

музыкального

воспитания

учащихся

младшего

школьного

возраста

значительное

место

занимает

проблема

творческого

развития

личности

ребенка,

которая

рассматривалась

виднейшими

деятелями

музыкальной педагогики.

Значительный вклад в развитие теории и практики массового музыкального

воспитания внес выдающийся советский музыкант Болеслав Леопольдович

Яворский.

В своей педагогической работе Б.Л. Яворский стремился объединить все

факторы музыкально-художественного воздействия и вызвать творческую

активность

учащихся

и

в

исполнении

музыки,

и

в

сочинении

ее,

и

в

восприятии. Его педагогическую концепцию, новаторскую для того времени,

можно выразить его же словами, обращенными к ученикам: «моя задача не

учить вас, а научить вас мыслить»

В представлении Б.Л. Яворского, ребенок, юное существо, - само поиск

истинного и правдивого в жизни. И целью музыкального воспитания было

развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще всех творческих

данных,

заложенных

в

ребенке

самой

природой,

создание

основы

для

развития

художественного

творческого

мышления,

формирование

музыкальной идеологии.

В

основу

обучения

детей

приблизительно

от

9

до

15

лет

кладется

так

называемый метод расширения.

31

32

Метод - это систематизированный способ достижения теоретического или

практического

результата,

решения

проблемы

или

получения

новой

информации на основе определенных регулятивных принципов познания и

деятельности,

осознания

специфики

изучаемой

предметной

области

и

законов функционирования ее объектов.

Этот

метод

преследует

цель

возможного

развития

художественно-

музыкальных дарований ребенка. Принимая во внимание, что эти дарования

нередко запрятаны очень глубоко… все направлено к свободному и полному

выявлению

художественной

личности

ребенка:

инициативе

ребенка

придается

первостепенное

значение;

вся

деятельность

руководителей

и

всего детского коллектива направлена к тому, чтобы вызвать и всячески

развивать эту свободную инициативу.

Для решения столь новаторских задач понадобилась и новая в своей основе

методика музыкального воспитания. Одной из труднейших задач явился

подбор

музыкального

материала,

служащего

основой

обучения

и

воспитания. Б.Л. Яворский, в соответствии со своими принципами, выдвинул

требование: нести детям только яркие художественные образы, передающие

сильные, глубокие чувства, способные вызвать у детей сильные впечатления

и эмоциональные реакции. Он говорил: «Только такая музыка в состоянии

привести в действие потенциальные творческие силы ребят ».

Но

главная

трудность

исследователя

не

в

том,

чтобы

подобрать

высокохудожественный

материал,

а

в

установлении

логически-

целесообразного

его

последования

для

постепенного

наращивания

музыкальных представлений и понятий.

Эта сложная задача была решена Яворским и его учениками

Единственным

выходом,

по

существу

оздоравливающим

музыкальный

детский

инстинкт,

является

вызывание

творческого

дара:

способности

32

33

изобретения

и

комбинирования

материала.

Речь

идет

о

вызывании

творческого музыкального инстинкта, который есть у большего числа людей,

чем это думают. Воспитывать же музыкально-творческие навыки следует, во-

первых, потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере

искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все

хорошее, что делается в этой сфере, и с большой интенсивностью, чем тот,

кто только пассивно воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется

только

в

сочинении

«сложных

музык»,

оно

гораздо

многообразнее

и

разветвленнее,

чем,

кажется.

Вызвать

его

-

это

значит,

прежде

всего,

обратить

у

детей

внимание

на

то,

что

они

поют

и

играют,

то

есть

на

музыкальный материал.

Самый простой и элементарный импульс к творчеству - это заинтересовать

детей изобретением подголосков или вариантов напева. Учитель дает напев

и просит каждого, кто запомнил, попробовать спеть его на память. Одни

исполняют это частично, другие точно, но механично, третьи внесут в напев

некоторые изменения. Прослушав, учитель отмечает полученные варианты,

сравнивает и определяет образовавшиеся различия и расспрашивает при

этом, нравятся ли они, принимаются ли или нет. В данный опыт можно

внести много оттенков. Например, взять стихотворение, подобрать к нему

мотив или заимствовать имеющийся, а затем навести детей на мысль, что

нельзя ли внести в данный мотив изменения, которые поточнее оттенили бы

смысл стихов.

Еще один прием вызова творческого инстинкта и воспитания творческих

навыков

-

это

восполнение

напева

подголосками,

иначе

говоря,

интенсификация

напева,

согласно

мелодическому

чутью

или

согласно

прирожденной

слуховой

потребности.

Она

вытекает

из

ощутимой

необходимости поддержать мелодическое напряжение или его украсить.

33

34

В

целом

в

процессе

поисков

построения

урока

определились

три

вида

работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое

пение, движение под музыку. Все три вида музыкальной деятельности были

неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс

сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития

музыкальной

мысли,

критического

освоения

музыкального

наследия,

воспитания

творческого

начала,

заложенного

в

психике

ребенка.

Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости

детей.

Встреча

учеников

с

музыкой

в

школе

для

учителя

-

это

по-прежнему

экстремальная

ситуация.

Вот

здесь

на

помощь,

как

это

ни

странно,

и

приходит метод сочинение сочиненного, который пропагандирует Школяр

Л.В.,

Школяр

В.А

и

Критская

Е.Д..

Этим

несколько

парадоксальным

названием

метода

выявляется

общефилософская

сущность

проблемы

сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы

сочинить

свою

жизнь,

открывая

(сочиняя)

для

себя

уже

сочиненное

и

существуя

в

рамках

уже

сочиненного.

Осваивая

интеллектуальное

пространство

мира

музыкальных

абстракций,

человек

как

бы

заново

сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произведения, он

как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на

сознательном уровне не ставится.

Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользовались в работе с

детьми.

И

среди

учителей

немало

людей,

пробовавших

свои

силы

в

сочинении

музыки,

как

правило,

в

песенном

жанре

-

жанре

самом

демократичном,

привычно

бытующим

в

сознании

куплетной

формой

и

типическим

содержанием.

Подражать

уже

освоенному,

опробованному,

хорошо известному - свойство очень полезное и естественное. Но, может

быть, еще более естественное для человека свойство - делать открытия.

Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать естественному

34

35

и повторять знакомое. В этом методе как «известное» берется не жанр, не

ставится

задача

распеть

удобный

простейший

стихотворный

текст,

не

создается

видимость

процесса

сочинения,

когда

ребенок,

ударив

в

такт

музыке

ладошками

или

ложками,

уже

как

бы

«…становится

в

позицию

творца». Здесь важно не это. Важно, то потаенное, сокровенное, ради чего

существует такое понятие, как образование - рождение образа, схватывание,

видение идеи, ее рассматривание и продумывание музыкой.

Вокруг существует немало явлений, которые можно закодировать словом,

символом, и т.д. Это древнейшее ритуальное и интеллектуальное занятие

человека,

получившее

свое

выражение

в

символике

древних

оберегов,

письменах,

играх,

слове.

Загадки

предков

откристаллизовались

в

самостоятельный словесно-поэтический жанр. К ним нередко обращаются в

педагогических целях. Так что в самом обращении к загадкам и на уроке

музыки ничего нового нет. Новое заключается в качестве самих текстов-

загадываний, взятых из фольклора и выбранных с тем, чтобы целесообразно

было их именно музыкальное преломление и, в которых был бы интересен

сам процесс разгадывания, требующий оригинального образного видения и,

одновременно, логического мышления в поисках ключа к разгадке. Важно то,

что

в

самом

процессе

целью

является

не

быстрота

разгадывания,

а

интонационная приближенность к смыслу, созерцание музыкой загаданного

образа,

т.е.

музыкально-образная

выразительность

поиска

ключа.

Нужно

постараться вдуматься, вслушаться в аллегорический смысл, представляя

себе, как то, что является предметом разгадывания, выглядит, как двигается,

как стоит и т. д. При этом важно не упустить из виду, удержать основное

содержание загадки, повторяя его, и постепенно выводя этот процесс вовне

через

пластику

голоса

и

движения.

Рассекречивая

музыкальным

интонированием семантику слова как органического единства смыслового и

образного

мы

ощущаем

главенство

мелодического

начала,

ритмически

организованного уже существующей словесной стройностью. Произнесенная

35

36

так загадка - уже есть разгадка. «Долгие косушки колыхаются, как волнушки»

(нива)

-

в

этих

словах

есть

все,

что

необходимо

для

музыкального

разгадывания-прочтения:

и

характер

звучания,

и

мелодический

абрис,

и

некоторые метроритмические закономерности. Есть ощущение пространства

(до-о-олгие),

определенное

движение

в

нем

(ко-лы-ха-ют-ся),

щемящая,

жалеющая ласка (косушки, волнушки)…

Детское авторство или, вернее, соавторство (поскольку детские интонации

были подслушаны и буквально «застенографированы» в свое время М.П.

Мусоргским) прокладывает дорогу к недоступному долгое время для детского

творчества вокальному циклу «Детская». Множество раз повторенное слово

«детская»

лишь

подчеркивает

для

знатоков

этого

произведения

его

неординарность.

Удивительно

мелодически

изысканная

пластика,

интонационная

обостренность,

речитативный

склад,

довольно

сложный

рисунок взаимодействия аккомпанемента и вокальной партии, свободное

решение формы каждой миниатюры и… дети как главные персонажи! Это

совершенно новый, ранее неведомый в музыке детский мир - подвижный,

изменчивый,

импульсивный,

трогательный,

непредсказуемый

и

страшно

правдивый. «Страшно», потому что тонко психологичен и хрупок, а значит -

легко разрушаем. Но это взрослым М.П.Мусоргский открыл детей. А сами

дети про себя знают все гораздо лучше. Поэтому заново сочиненное ими

сцена «В углу» по словесной и ситуативной канве оригинала удивительно

совпадает с основным музыкальным содержанием. Потому что сказав: «В

угол!» - при этом указав резко и решительно рукой так, что нельзя не

послушаться,

обязательно

проинтонируешь

нисходящей

септимой.

А

возрастающая степень раздражения обязательно скажется в полутоновом

увеличении интервала при повторе.

И

так

на

протяжении

всего

протяжении

всего

произведения

постепенно

проявляется, «сочиняется сочиненное».

36

37

Можно сказать, что процесс сочинения, в виде представленного метода

«сочинение

сочиненного»,

дает

нам

своего

рода

урок

того,

как

без

привлечения

посторонних

для

изучаемого

произведения

средств

и

околопедагогических приемов, как бы заново сочиняя, ученики с легкостью и

огромным

интересом

усваивают

то,

на

что

ушла

бы

масса

времени,

репетиций,

зубрежки

и

закончилось,

соответственно,

нивелированием

в

детском сознании музыкально-художественных достоинств шедевра.

Все

рассмотренные

аспекты

метода

имели

отношение

к

наиболее

демократичному способу самовыражения - певческому. Попробуем раскрыть

и другие возможности, например: как можно было бы использовать его в

жанре инструментального музицирования.

Как известно, в кабинете музыки находится один инструмент и, как правило,

это фортепиано.

Организовать учебный процесс с целым классом за одним инструментом

очень сложно, но можно…

Первую

интонацию

(можно

использовать

всего

две

ноты,

но

очень

характерные,

образно,

ярко

окрашенные)

учитель

посылает

в

класс.

Принявший

ее

ученик

(сумевший

подобрать

на

инструменте

в

нужном

регистре

и

образном

ключе)

посылает

свою

интонацию

другому

однокласснику и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не

перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача

которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том случае, если в

финале

он

сможет

собрать

максимально

большое

количество

всех

услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен

шум и сумятица. Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять

чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя. (Школяр)

37

38

Например,

в

упражнении

«Цветы

и

бабочки»

(музыка

В.Золотарева,

композиция

движений

И.

Лифиц)

учитель

инициирует

ситуацию

«путешествие на опушку сказочного леса». Детям предлагается присесть,

после чего пластичными движениями правой и левой рук изобразить, как из-

под

земли

показался

первый

цветочек

(поднимается

правая

рука,

кисть

опущена вниз), затем второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает

левую руку, кисть опущена), как на глазах распускаются бутоны (кисть правой

руки мягко поднимается вверх и отводится в сторону, аналогичные движения

делаются левой рукой), цветы тянутся к солнышку (дети поднимаются на

носочки, глядя на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети

раскачивают

руками

вправо

и

влево,

согласуя

амплитуду

движения

с

динамикой

музыки),

и

цветы

плавно

наклоняются

к

земле

(постепенно

опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на

корточки). Но тут на поляну прилетают бабочки (изображая бабочек, ребенок

по образцу учителя «рисует» руками крылышки и усики), бабочки приседают

на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются и постепенно поднимаются,

размахивая «крылышками») и беззаботно порхают вокруг цветочков (детям

предлагается покружиться вправо и влево).

Как видно из описания, учитель образно направляет деятельность детей,

предоставляя

при

этом

возможность

отнестись

к

выполнению

задания

инициативно,

в

силу

чего

все

«цветы»

и

все

«бабочки»

становятся

не

похожими

друг

на

друга.

При

этом

у

детей

развивается

действенное

постижение

музыки,

а

у

педагога

появляется

возможность

посредством

детского творчества наблюдать процесс развития музыкального мышления

учащихся.

Аналогична методика работы с упражнением «После дождя» (венгерская

народная мелодия, композиция движений С.Рудневой). Детям предлагается

представить, как после теплого летнего дождя очень хочется пошалить и

попрыгать по лужам, но мамы, конечно же, этого сделать не позволяют (дети

38

39

аккуратно, глядя под ноги, ходят вокруг воображаемых луж, придерживая

одежду, чтобы ее не намочить), но вот мамы отвернулись на минутку, и дети,

смеясь, прыгают по лужам, да так, что брызги разлетаются во все стороны

(учащиеся прыгают). Как правило, выполняя упражнение, дети искренне

смеются. Следует отметить, что смех в этом отношении является средством

раскрепощения, обретения свободы творческих проявлений.

Одним из методов, развивающий творческую активность, является метод

моделирования

художественно-творческого

процесса,

который

обосновал

Д.Б. Кабалевский.

Данный метод направлен на повышение активного, деятельного освоения

произведения искусства в противовес словесно-информативным методам,

которые,

к

сожалению,

главенствуют

на

музыкальных

занятиях.

Совсем

отрицать эти методы бессмысленно, так как их мобильность заключается в

возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень

важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому

учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе

многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы

побуждали,

направляли,

заставляли

задуматься

учащихся.

Для

учителя

необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть

поставленной задачи.

Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка

или

композиторская?

Какая

форма?

Поднимите

руки

те,

кто

со

мной

согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы.

Закройте

глаза

и

поднимите

руку,

когда

услышите

знакомую

мелодию.

Вспомните

композитора…

Эти

традиционные

вопросы

и

задания

всегда

требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопросы,

которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение

ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте, и для детей

39

40

сами

собой

разумеются,

не

требуют

особой

умственной

работы.

Естественно,

что

учащиеся

охотно

отвечают,

и

учитель

доволен

их

активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы… не имеют

никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже

дети

с

отклонениями

в

развитии,

совершенно

свободно

различают

и

характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность у

них

уже

есть

с

рождения

и

развита

их

повседневным

(эмпирическим)

опытом.

Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно

определить разновидности марша; назовите характерные особенности того

или иного музыкального явления и пр.), будучи сформулированным таким же

образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих

признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т.д. В

результате

у

школьников

развивается

мышление,

которое

В.В.Давыдов

назвал

«эмпирико-классифицирующим».

Оно

заключается

именно

в

нахождении

у

явления

частных

признаков,

которые

являются

общими

с

другими явлениями, и в отнесении на этом основании данного явления к

тому или иному классу, виду, роду, и т.д. Все «мыслительное творчество» при

этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными

средствами,

терминами,

понятиями

и

никак

не

является

творческим

преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее

обучающе-развивающем смысле.

Таким

образом,

музыкальное

творчество

проявляется

у

детей

всегда

в

непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять

предначертанное, но охотнее самим участвовать и вносить свое. Как приятно

оживлен ребенок, когда он рассказывает о заинтересовавшем его событии,

об испытанном приключении или излагает сочиненную им сказку. И как,

напротив,

официально

ведут

себя

дети,

повторяя

что-либо

против

воли

40

41

выученное.

Так

происходит

и

на

уроках

музыки,

в

различных

видах

музыкальной деятельности.

музыкальный творчество учащийся на урок

1.3 Методика развития творческих способностей младших школьниках.

Исходя из выводов сделанных нами творческие способности у младших

школьников не развиваются в обычной жизнедеятельности и могут быть

развиты лишь в процессе профессиональной педагогической деятельности

учителя

музыки.

Таким

образом,

условием

развития

музыкальных

способностей и является профессиональная педагогическая деятельность,

направленная

на

развитие

данных

способностей

у

детей

младшего

школьного

возраста.

Необходимо

выявить

условия,

при

которых

данная

деятельность будет эффективна.

Г.Т. Исхакова к педагогическим условиям художественно - музыкального

развития детей также относит содержание, формы и методы. При этом к

содержанию

она

относит

общие

знания

о

музыке,

опыт

творческой

деятельности, процесс развития творческих и музыкальных способностей. В

формах она выделяет: урок музыки в школе, музыкальное занятие в детском

саду, музыкальные игры; индивидуальные, групповые и массовые формы

работы. Среди методов ею выделяются традиционные методы (наглядные,

словесные, практические) и продуктивные методы (сравнения и выделения

противоположных

свойств,

обобщения

и

выстраивание

аналогий

и

т.д.).

Содержание, методы и формы определяют знания о музыке в процессе

развития творческих и музыкальных способностей. Мы солидарны с мнением

автора.

Под методом музыкального образования (следуя дословному переводу

слова

«methodos»

с

греческого

как

«путь

к

чему-либо»)

понимаются

определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение

41

42

цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и

учеников.

Как

понятие

многомерное

и

многоаспектное

метод

обучения

имеет

множество классификаций: по источникам знания (практический, наглядный,

словесный

и

др.),

по

формированию

различных

личностных

структур

обучающегося

(сознания,

поведения,

чувств

и

др.),

по

характеру

познавательной

деятельности

(объяснительно-иллюстративный,

репродуктивный,

проблемный

и

др.).

Э.Б.

Абдуллин

и

Е.В.

Николаева

выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в

практике

музыкального

образования

школьников.

Общепедагогические

методы

обучения

имеют

в

преподавании

музыкальных

дисциплин

своё

специфическое

преломление.

Например,

метод

сравнения,

который

представлен в виде:

1) выявления сходства и различия музыкального материала;

2)

идентификации

музыкального

материала

с

конкретными

жизненными

явлениями и процессами;

3) перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись,

скульптуру, литературу и др.).

Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового

показа

(демонстрация

музыкальных

произведений)

и

словесные

методы

(перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму).

Художественное

содержание

музыки

раскрывается

в

процессе

непосредственного контакта с произведением, освоения звучащей интонации

через

особую

музыкальную

деятельность

-

"интонирование".

Выступая

специфическим видом человеческого мышления, музыка несёт основную

функцию

-

функцию

человеческого

общения,

особенностью

которого

42

43

является "единение людей сколь угодно великой численности вокруг ярко

позитивного идеала». В данном ракурсе истинная роль и назначение музыки

заключено, как пишет Л.С. Выготский, в "уравновешивании организма со

средой". Организация соответствующих условий, в которых происходит такое

"уравновешивание"

требует

особых

методов.

С

их

помощью

должна

реализоваться

главная

идеальная

цель

обучения

искусству,

которая

заключается в том, чтобы уметь воспринимать произведения искусства и

общаться его средствами с другими людьми, что соответствует общей цели

художественного воспитания личности.

Данные

положения

становятся

основанием

для

понимания

процесса

обучения

музыкальному

искусству

как

своеобразного

перехода,

трансформации художественных ценностей и смыслов, понятых и принятых

одним человеком, в сферу ценностей и смыслов других людей через диалог

и творчество. Эти рассуждения приводят к выводу о том, что традиционное в

общей педагогике разделение на методы обучения и методы воспитания в

преподавании музыки представляется не целесообразным, т. к. специфику

предмета

определяет

музыкальное

искусство,

приобщение

к

которому

одновременно и обучает, и воспитывает. Таким образом, методы обучения в

педагогике

музыкального

образования

выполняют

обучающую

и

воспитывающую функции одновременно.

В данном контексте обоснованным выглядит основной тезис педагогики

музыкального

образования

последних

десятилетий:

"Урок

музыки

-

урок

искусства".

Это

предполагает

доминирование

на

таких

уроках

духовно-

практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру,

что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения

неприемлемыми.

Формирование

такого

отношения

к

миру

возможно

в

условиях

воспитания

творчеством,

т.

е.

организации

художественной

деятельности учащегося как триединства слушания музыки, её исполнения и

создания. Организация собственной творческой практики детей, по мнению

43

44

известных педагогов, - надёжный путь, к развитию восприятия искусства и

общения

учащихся

его

средствами.

Об

этом

неоднократно

пишет

Д.Б.

Кабалевский, который указывает, что тяготение к музыкально-творческой

деятельности,

заметное

у

большого

числа

детей

в

раннем

возрасте,

необходимо развивать в рамках классных и внеклассных занятий музыкой.

Однако методика организации данной деятельности учащихся к настоящему

времени является недостаточно разработанной. Музыкальное творчество

детей

осуществляется

в

общеобразовательных

школах

чаще

в

порядке

эксперимента, а не систематических занятий. Всё это требует изучения,

обобщения, научного обоснования, а также разработки фундаментальной

методической базы.

Специфику данного вида работы со школьниками детально исследовал Б.В.

Асафьев. Основной идеей его подхода является организация своеобразных

музыкальных

лабораторий

в

средних

школах,

ядром

которых

выступает

во влеч е н и е

у ч а щ и хс я

в

хо р о в ые

к олле к т и в ы,

во к а ль н ые

и

инструментальные ансамбли. Школьники, работающие в этих коллективах,

могут быть из разных классов, т. к. здесь важен не возраст, а, в первую

очередь,

степень

музыкальных

способностей,

заинтересованность,

энтузиазм

и

стремление

к

творчеству.

Однако,

организация

таких

коллективов в современных условиях средней школы часто представляет

значительные

трудности,

связанные

с

позицией

родителей

учащихся,

рассматривающих

школьное

образование

с

точки

зрения

пользы

для

будущей судьбы своих детей, а также с низким уровнем общей культуры и

музыкальных

пристрастий

учащихся.

Всё

это

ориентирует

педагога-

музыканта

на

выбор

методов

работы

по

организации

музыкального

творчества школьников в средней школе.

К таким методам Э.Б. Абдуллин и Е.В Николаева относят специальные

методы эмоциональной драматургии (автор - Д.Б. Кабалевский), создания

композиций

и

художественного

контекста

(автор

-

Л.В.

Горюнова).

44

45

Перечисленные

методы

обучения

школьников

музыке

обладают

общим

свойством

-

все

они

предназначены

для

охвата

различных

видов

музыкальной

деятельности

в

создаваемых

учителем

целесообразных

педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в

процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в

организации

урока,

выступающего

своеобразным

"художественным

произведением" учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во

внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает

наличие определённого драматургического решения в создании конкретного

фрагмента

педагогической

реальности.

Суть

данного

метода

в

том,

что

педагог

выстраивает

модель

предстоящей

деятельности

аналогично

художественному

произведению,

где

содержание

вкладывается

в

определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы

их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и

концерт,

и

конкурс,

и

т.д.

Мы

согласны

с

Э.Б.

Абдуллиным

в

том,

что

существование данной модели допускает множество вариантов решения,

зависит

от

музыкально-педагогической

фантазии

учителя,

уровня

музыкального и общего развития учащихся, их художественных пристрастий.

Метод создания композиций (автор - Л.В. Горюнова) предполагает изучение

музыкального произведения через его исполнение различными способами:

хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах,

движение

под

музыку

данного

произведения.

Рассматриваемый

метод

позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем

музыкальных

способностей,

найти

каждому

учащемуся

тот

вид

деятельности,

который

наиболее

соответствует

его

склонностям

и

интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых

умений,

связанных

с

аранжировкой,

переложением

музыкального

произведения для хорового или инструментального детского коллектива.

45

46

Метод

создания

художественного

контекста

(автор

-

Л.В.

Горюнова)

органично

дополняет

рассмотренные

методы

работы

по

организации

музыкально

творческой

деятельности

учащихся

в

общеобразовательной

школе.

Данный

метод

предполагает

своеобразный

"выход"

за

пределы

музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к

конкретным

жизненным

ситуациям.

На

наш

взгляд,

метод

создания

художественного

контекста

позволяет

обеспечить

ту

необходимую

связь

музыки с жизнью, о которой пишет Б.В. Асафьев: "Лаборатория расширяет

круг своих наблюдений за пределы школы и возможно детально организует

обсуждение и оценку происходящих вокруг музыкально-общественных дел и

проявлений музыкального творчества и исполнительства».

Что касается других методов обучения музыке в общеобразовательной

школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов

данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам

представляется, во многом основывается на педагогических результатах,

получаемых

рассмотренными

выше

способами.

Кроме

последних

выделились следующие методы обучения музыке: метод забегания вперёд и

возвращения к пройденному - метод размышления, рассуждения о музыке

(автор - Д.Б. Кабалевский); метод музыкального обобщения (автор - Э.Б.

Абдуллин),

направленный

на

становление

у

учащихся

системы

знаний,

развитие осознанного отношения к музыке.

Группу методов разработала О.П. Радынова. Это методы контрастных

сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки,

которые

способствуют

осознанности

восприятия

музыки,

созданию

проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку,

развивают

воображение

и

музыкально-творческие

способности

детей.

В

методе

контрастных

сопоставлений

О.П.

Радынова

разработала

систему

заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра,

пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах

46

47

одного

настроения,

интонации

музыки

и

речи,

различные

варианты

интерпретации одного произведения. Метод уподобления характеру звучания

музыки,

разработанный

О.П.

Радыновой,

предполагает

активизацию

разнообразных

творческих

действий,

направленных

на

осознание

музыкального

образа.

Она

применяет

различные

виды

уподобления

звучанию

музыки

-

моторно-двигательное,

тактильное,

темброво-

инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Важен метод повторного восприятия (автор - Ю.Б. Алиев), направленный на

закрепление многосторонности полученных музыкальных знаний.

Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным

видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения

школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать

музыку

в

течение

длительного

времени,

анализировать

музыкальное

произведение,

составлять

словесный

рассказ

о

его

художественном

содержании.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующие

выводы.

Специфика

методов,

с

помощью

которых

осуществляется

музыкальное образование в средней школе, обусловлена потребностью в

организации

собственной

музыкально

творческой

практики

учащихся.

Обращение

к

музыке

как

средству

воспитания

подрастающего

человека

основывается на понимании сущности этого вида искусства, названного Б.В.

Асафьевым

"искусством

интонируемого

смысла".

Главное

назначение

музыки, органически сочетающей в себе все социальные функции с ведущей

коммуникативной

функцией,

заключается

в

организации

художественного

общения детей. Оно осуществляется через объединение учащихся школы в

музыкально

творческой

деятельности,

которое

даёт

эффективные

воспитательные

результаты

том

случае,

если

данная

деятельность

действительно интересна и ценна для каждого, если существующая общая

47

48

художественная

цель

значима

для

всех.

Иными

словами,

музыкальное

творчество,

по

сути,

должно

быть

занятием

радостным,

увлекательным,

открывать возможности общения детей средствами музыки.

На

основе

проведённого

анализа

мы

пришли

к

выводу,

что

вышеперечисленные

методы

могут

использоваться

в

процессе

развития

полифонических музыкальных способностей.

Н.А. Ветлугина признает, что методы убеждения, приучения, упражнения

являются

основными

в

процессе

музыкального

воспитания

детей.

Основываясь на ее мнении, мы считаем, что методы приучения, упражнения,

убеждения

являются

основными

в

педагогической

деятельности

направленной на развитие музыкальных способностей у детей младшего

школьного возраста. Мы так же их признаём и будем на них основываться, но

конечно из вышеперечисленных есть методы, которые так же могут быть

использованы для развития музыкальных способностей: метод сравнения;

наглядно - слуховые методы; практические методы и др.

Так по нашему мнению, основными методами развития музыкальных

способностей будут: метод убеждения, приучения, упражнения. В педагогике

эти методы считаются общепринятыми.

Основной формой музыкального обучения и воспитания школьников в

общеобразовательной школе является урок музыки. Урок музыки в школе -

это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении

определенный

этап

работы

по

музыкальному

воспитанию

и

обучению

школьников в целостном учебном процессе.

Основной

тезис

педагогики

музыкального

образования

последних

десятилетий:

"Урок

музыки

-

урок

искусства".

Это

предполагает

доминирование

на

таких

уроках

духовно-практического,

творческого,

индивидуального

отношения

человека

к

миру,

что

делает

авторитарный

48

49

подход

и

соответствующие

ему

методы

обучения

неприемлемыми.

Формирование такого отношения к миру возможно в условиях воспитания

творчеством, т. е. организации художественной деятельности учащегося как

триединства

слушания

музыки,

её

исполнения

и

создания.

Организация

собственной творческой практики детей, по мнению известных педагогов, -

надёжный путь, к развитию восприятия искусства и общения учащихся его

средствами.

Замечательна идея Л. Футлик о проведении творческого урока-театра.

В театре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни показывают,

действуя в воображаемом пространстве, а другие угадывают, что им хотят

показать,

но

здесь

театральная

игра

происходит

в

реальной

жизненной

ситуации урока. Это «театр для себя», где действующие лица постоянно

меняют свои роли, становясь то артистами, то зрителями.

Педагог здесь попеременно или одновременно драматург и режиссер,

артист и зритель учебного спектакля, а в определенный момент он передает

ведущую роль детям, и сами дети продолжают «путешествия» из реальной

сферы

урока

в

воображаемый

мир

театра,

и

получают

эстетическое

наслаждение от сиюминутного открытия реального мира и самого себя.

В театре-уроке изменения и преображения происходят, прежде всего, в

духовном мире детей, в их восприятии окружающего мира. Задача педагога -

постоянно «провоцировать» эти перемены, превращать жизненную ситуацию

в театральную, а возникшую театральную ситуацию связывать с жизненными

стремлениями юной личности, то есть создавать на уроке игровые условия,

побуждающие ребенка к самопознанию, самовыражению, творчеству.

Творчески

импровизируя

драматургию

урока,

педагог

направляет

его

сквозное действие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи.

У

каждого

урока-спектакля

есть

конкретная

учебная

тема,

своя

49

50

педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к

сегодняшнему

личному

открытию

учебной

темы

педагог

направляет

все

творческие задания.

Исходя из определения, что основными видами деятельности ребенка

младшего школьного возраста является учение, общение, игра и труд, одной

из форм музыкального обучения в данном возрасте следует считать игру.

Игра имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами и формами

познавательной деятельности.

Во-первых,

игра

мало

утомляет

младших

школьников;

во-вторых,

активизирует

их

эмоции,

интеллект,

развивает

многосторонние

художественные

способности;

в-третьих,

помогает

моделировать

музыкально-образовательный

процесс

в

игровой

(театрализованной)

деятельности.

Игра - важное средство умственного развития ребенка. Знания, полученные

на уроке, находят в игре практическое применение и развитие.

Одна из главных ее особенностей - активно-творческий характер, она

всегда связана не только с установившимися правилами, но и с выдумкой,

изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим

индивидуальные

способности

играющего.

Поэтому

игра

-

один

из

результативнейших

путей

развития

всех

способностей,

в

том

числе

и

полифонических

музыкальных

способностей.

Более

того,

ее

можно

использовать

как

эффективный

индикатор

новых,

ранее

не

замеченных

способностей

личности,

которые

можно

развивать

и

укреплять

всем

педагогическим процессом.

50

51

Игровое

общение

детей

на

уроках

музыки

выполняет

три

основные

функции,

каждая

из

которых

имеет

четко

выраженное

воспитательное

значение:

1.

Общение

коллективное,

формирующее

у

учащихся

навыки

взаимоотношения с коллективом и умение координировать свое поведение с

его жизнью.

2. Общение творческое, развивающее способность продуктивно реагировать

на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их.

3. Общение на языке образов в большей степени, чем на языке понятий,

оптимизирующее эмоционально - образную сферу мышления ребенка.

Эти три функции являются важнейшими в общей структуре воспитательного

процесса,

поэтому

сама

игра

на

уроках

музыки

в

начальных

классах

выступает не только как способ общения, но и как неординарное средство

формирования личности.

Т.А. Шипилкина считает, что в зависимости от характера, содержания, задач

и формы проведения все игры можно разделить на: творческие (креативные),

развивающие

и

дидактические

(игры

с

правилами).

Дидактические

игры

направлены на достижение какой-то определенной цели, находящейся вне

самой

игры,

а

главная

особенность

-

наличие

четко

определенной

дидактической

задачи

и

регламентация

деятельности

детей

специально

предписанными правилами.

Основными структурными компонентами дидактической игры являются:

дидактическая задача, игровой замысел, игровое начало, игровое действие,

правило игры, подведение итогов.

Музыкально - дидактические игры бывают следующих видов:

51

52

· игры - поручения

· игры - импровизации

· игры - загадки

· настольно - печатные игры

Игры - поручения направлены на развитие музыкальной индивидуальности

учащихся

в

процессе

решения

познавательных

задач,

поставленных

в

занимательной форме. Содержание игр данного типа охватывает различные

виды музыкальной деятельности, в ходе которой не только развивается, но и

закрепляется

уровень

знаний,

умений

и

навыков

учащихся.

Задания,

лежащие в основе игр - поручений, носят репродуктивный и познавательно -

поисковый характер, а дидактические задачи ориентируются на усвоение

детьми основных закономерностей музыкального искусства.

Основной задачей игр - импровизаций является развитие творческой

индивидуальности

младших

школьников.

Так

в

условиях

проблемно

-

поисковой ситуации учащимся предлагается выполнить творческое задание

типа: «придумай», «сочини», «изобрази», «найди», «исполни», «передай» и

т.д.

В

ходе

чего

активизируется

их

музыкально-творческий

потенциал,

значительно возрастает интерес к музыкальной деятельности.

Игры - загадки представляют собой различные по форме и содержанию

викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды и т.д. Они позволяют в наглядно -

занимательной

форме

закрепить

и

обобщить

исходный

уровень

знаний

учащихся,

а

вместе

с

тем

способствовать

росту

музыкально

-

художественных интересов.

Этой же задаче отвечают и настольно - печатные игры: лото, рисунки,

цветные карточки и т.п.

52

53

Творческие игры, к ним относятся сюжетно-ролевые, игры-драматизации,

проблемно - моделирующие, основанные на инсценировании действий в

условиях воображаемой ситуации, в которой ребенок не только отражает

действительность, но и перестраивает её.

Сюжетно- ролевая игра характеризуется тем, что эстетический результат

достигается

путем

«вживания»

ребенка

в

художественный

мир

произведения.

Обязательные

компоненты

этого

типа

игры:

сюжет,

роль,

воображаемая

ситуация.

Выбор

сюжета

предстоящей

игры

зависит

от

конкретных воспитательных задач, от интересов школьников. Подготовка к

роли может идти, прежде всего, через анализ произведений музыкального

искусства

и

должна

отвечать

потребностям,

притязаниям,

а

также

психологическим и физиологическим возможностям ребенка.

Игра

-

драматизация

организуется

на

сюжете

литературного

или

музыкально-сценического

произведения,

специфическими

особенностями

которой является то, что в её процессе все прочитанное, увиденное или

услышанное

воспроизводится

в

«лицах»,

при

помощи

различных

выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимики,

жеста,

позы,

мизансцены.

Произведение,

предназначенное

для

инсценирования, может включаться в урок, как целиком, так и фрагментарно.

Проблемно-моделирующая игра отличается тем, что в ней творческая

активность стимулируется игровой деформацией структуры музыкального

(художественного)

произведения

с

целью

выявления

роли

конкретных

средств

выразительности

и

предложения

нестандартной

ситуации,

требующей самостоятельного творческого решения. Например: «Что будет,

если…?», или такие ситуации как «Весенние голоса», «Море волнуется»,

«Праздник»,

«Зимний

вечер»,

«Сказочные

события»

и

т.п.

Выполнять

задание, напоминающее творческий процесс, можно индивидуально, парами

или

объединяться

в

группы.

После

выбора

эмоционально-

образной

53

54

ситуации

ученики

вместе

с

педагогом

размышляют

о

логике

и

оригинальности развития образного содержания будущего «произведения

искусства», о том, как услышать и выразить все это и свое отношение к

этому. Можно воплощать свой замысел голосом, пластикой, на фортепиано

или других музыкальных инструментах (детских и народных), в рисунках.

Дети младшего школьного возраста очень отзывчивы и эмоциональны.

Так вовлекая учеников в игру, вызывая необходимую эмоциональную

реакцию детей на тот или иной музыкальный или сказочный образ, педагог

может

тем

самым

активизировать

развитие

сенсомоторных

и

интеллектуальных способностей ребенка. Так, развивая чувство ритма у

ребёнка,

педагог

может:

ограничиться

развитием

навыков

подражания

ритмическому

рисунку,

который

педагог

демонстрирует

хлопками

(игра

«Попугайчики»); предложить повторить ритмически организованные хлопки

ногами, «протопав» их; ритмический рисунок не прохлопать а сыграть или

пропеть

мелодию,

в

основе

которой

непременно

будет

тот

или

иной

ритмический рисунок (ребёнок не должен прохлопать только ритм); загадать

загадку

о

количестве

хлопков

в

исполняемой

мелодии.

О

количестве

«долгих» и «коротких» хлопков; научить записывать и читать ритмический

рисунок; находить этот ритмический рисунок в карточках и т.д.

Особое значение приобретают волевые способности ребёнка в освоении

трудных для него заданий. К ним, несомненно, относятся игры, игровые

упражнения,

направленные

на

развитие

полифонических

сенсомоторных

музыкальных способностей ребенка младшего школьного возраста. Среди

них выделяются фокусы Улыбо-Грустиныша, состоящие в одновременном

выполнении следующих действий: одна рука «пьет чай», а другая в это же

время - «гладит кошечку» или «играет в мячик» и т.п.

При

этом

необходимо

помнить,

что

решение

дидактической

задачи,

направленной на интеллектуальное развитие детей младшего школьного

54

55

возраста будет зависеть от их эмоционального состояния, на которое педагог

способен оказать решающее влияние.

Рассказывая дидактическую сказку, организуя игру, педагог не имеет права

быть безразличным. Его задача - быть сказочником, владеть вниманием

ребёнка, уметь привлекать это внимание к себе эмоциональным пересказом

содержания.

Лишь в этом случае можно рассчитывать на эмоциональный отклик ребёнка

на

обучающую

действительность,

позволяющий

вовлечь

его

в

эту

действительность.

Таким образом, педагог должен заинтересовать ребенка, вызвать интерес,

рассказать

сказку

или

продемонстрировать

игру

так,

чтобы

ребенку

захотелось участвовать в ней, для этого необходимо пробудить волю и

интеллект, т.е. установить взаимосвязь между эмоционально - волевым и

интеллектуальным развитием личности ребёнка.

Признавая сказку, игру основными формами обучения детей младшего

школьного возраста, необходимо отметить, что эффективность данных форм

обучения зависит не только от знаний учителя (о музыкальных способностях,

механизме их развития, об этапах психического развития ребёнка), но и от

свойств личности педагога: педагогических способностей, мировоззрения и

т.п. Лишь гуманистическая позиция педагога позволит ему «по - настоящему»

играть в игру, создавать особую сказочную атмосферу на уроке, вызывая

эмоциональный

отклик

у

детей,

являющийся

залогом

пробуждающегося

интереса ребёнка к знаниям.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной

деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения

музыки,

самостоятельно

осуществляют

творческий

отбор

выразительных

средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают

55

56

художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и

исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму

природу

музыкального

творчества,

музыкального

знания,

раскрывают

в

целостном

самоценном

искусстве

явление

действительности,

его

сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед

школьниками

предстает

как

отражение,

художественное

произведение,

диалектики жизни.

Так

в

целях

эффективности

профессиональной

педагогической

деятельности, направленной на развитие творческих способностей учащихся

данного возраста, учитель музыки должен осуществлять индивидуальный

подход к каждому ученику. Критерием результативности обучения является

не только усвоение новых музыкальных знаний, интеллектуальной развитие,

но и целостное развитее личности ученика. Подводя итог вышесказанному

можно

выделить

следующие

педагогические

условия,

необходимые

для

успешного развития творческих способностей:

·

взаимосвязь

педагогических,

психологических

и

музыкальных

знаний

с

содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

· применение дифференцированного подхода к учащимся;

·

обеспечение

педагогом

взаимосвязи

эмоционально

-

волевого

и

и н т е л л е к т у а л ь н о г о

р а з в и т и я

у ч а щ и х с я

м л а д ш и х

к л а с с о в

общеобразовательной школы.

56

57

Заключение

Методы

исследования

теоретические.

На

основании

проведенного

исследования,

цель

которого

состояла

в

выявлении,

и

доказательстве

возможности

развития

творческих

способностей

у

учащихся

младших

классов на уроках музыки в общеобразовательной школе была достигнута.

Нами

была

изучена

и

проанализирована

психолого-педагогическая

литература

по

развитию

творческих

способностей.

Было

доказано

на

практике, что творческие способности могут быть развиты на определенном

уровне у детей младшего школьного возраста в игровой форме и с помощью

специальных методов музыкального обучения. Опыт показал, что младшие

школьники с удовольствием участвуют в музыкальных играх, направленных

на

развитие

творческих

способностей.

Они

проявляли

активность,

творчество.

Уроки

проходили

в

атмосфере

взаимного

доверия,

доброжелательности, поиска нового.

Следует

отметить,

что

развитие

творческих

способностей

младших

школьников

приводит

к

успешной

деятельности

на

других

уроках,

основанной на распределение внимания. У учеников Э - класса улучшилась

грамотность в написании диктантов по русскому языку.

На

наш

взгляд,

данное

предположение

нуждается

в

дальнейших

исследованиях. Развитие творческих способностей у учащихся начальных

классов

общеобразовательной

школы

стало

успешным,

благодаря

следующим педагогическим условиям:

·

взаимосвязь

педагогических,

психологических

и

музыкальных

знаний

с

содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

· применение дифференцированного подхода к учащимся;

57

58

·

обеспечение

педагогом

взаимосвязи

эмоционально

-

волевого

и

и н т е л л е к т у а л ь н о г о

р а з в и т и я

у ч а щ и х с я

м л а д ш и х

к л а с с о в

общеобразовательной школы.

58

59

Список литературы

1.

Абдуллин

Э.Б.

Теория

и

практика

музыкального

обучения

в

общеобразовательной школе. - М., 1983.

2. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студентов

высших педагогических учебных заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева.

- М.: Издательский центр "Академия", 2004.

3. Авдеев В.М. Темп, динамика, штрихи как неспецифически - музыкальные

выразительные средства и их роль в музыкальном восприятии.// В помощь

военному дирижёру. - М., 1981, выпуск 1.

4.

Аминов

Н.А.

Психофизиология

и

психофизиологические

предпосылки

педагогических способностей.// Вопросы психологии. - 1988, №5.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М.: Просвещение, 1983

6. Ананьев Б.П. Задачи психологии искусства. //Художественное творчество. -

Л., 1982.

7.

Апраксина

О.А.

Методика

музыкального

воспитания

в

школе.

-

М.:

Просвещение, 1983.

8.

Асафьев

Б.В.

Избранные

статьи

о

музыкальном

просвещении

и

образовании. - Л., 1973.

11.

Балакирева

Е.И.

Учебно-игровая

деятельность

как

средство

формирования и развития креативной личности школьника. Диссертация. -

Саратов, 1996.

12.

Баренбойм

Л.А.

Музыкальная

педагогика

и

исполнительство.

-

Л.:

Музыка, 1974

59

60

13. Бахтин В.В., Шипилкина Т.А. Уроки - праздники. Интеграция искусств в

начальной школе. - СПб.: Нива, 2002.

14.

Безбородова

Л.А.,

Алиев

Ю.Б.

Методика

преподавания

музыки

в

общеобразовательных учреждениях. - М.: Academia, 2002.

17. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М., 1997.

18. Брунер Д. Игра, мышление и речь // Перспективы. Вопросы образования.

- 1987, №1.

20. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение,

1988.

21. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1968.

22. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1965.

23. Выготский Л.С. Психология. - М.: Апрель Пресс Эксмо Пресс, 2002

24. Газман О.С. В школу с игрой. - М.: Просвещение, 1991

27. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1983.

28. Джалоголия Л.А. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого

общения // Вопросы психологии - 2001, №1.

30. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания

в школе. - М., 1998.

32. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1, т.2. - М.: Педагогика,

1986.

33.

Исхакова

Г.Т.

Педагогические

условия

художественно

-

музыкального

развития детей 5 - 7 лет, диссертация. - Уфа, 2001.

60

61

34. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? Издание 3. - М.:

Просвещение, 1989.

35. Канн-Калик В.А. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990

61