Содержание.

I.

Вступление. Общий обзор материала…………………………………….2

II.

Основные особенности подготовки выпускников школы к выполнению

заданий части 3 ЕГЭ. ……………………………………………………...4

1)

Содержание программного материала по речеведению.

2)

Особенности жанра эссе.

3)

Особенности

анализа

текстов

разного

типа

речи

(практические

рекомендации).

4)

Особенно сти

критерий

оценивания

ответа

на

з а д а н и е

С(комментарий).

III.

Заключение………………………………………………………………..24

IV.

Библиография……………………………………………………………..25

V.

Приложения……………………………………………………………….27

1

I.

Вступление

Выбор темы «Речеведческая работа на уроках русского языка (анализ текстов

разных

типов

речи

на

уроках

по

подготовке

к

ЕГЭ

)

»

обусловлен

новой

формой

проведения

выпускного

экзамена

по

русскому

языку.

Нетрадиционность

формы

ЕГЭ

поставила

учителя

в

затруднительное

положение,

так

как

методических

разработок

подготовки

учащихся

к

экзамену пока ещё мало. Существует множество рекомендаций и пособий, но

они

представляют

собой

материалы

для

тренировки

при

повторении

грамматических правил, а также содержат информацию по одному из самых

трудных

разделов

школьной

программы

–

речеведению.

(Е.В.

Любичева

Русский язык. На пути к экзамену. Сдаём без проблем! -М., Эксмо, 2008 г.)_

В связи с этим особую трудность представляет подготовка к урокам по

развитию

речи,

а

именно

написание

сочинения-эссе

по

предложенному

ученику

тексту.

Тем

более,

что

в

школьной

программе

такому

жанру

сочинения отводится всего один час в девятом классе.

Целью

данной

работы

и

является

систематизация

и

обобщение

личного

опыта по подготовке к выполнению части С.

Для достижения этой цели мы поставили перед собой следующие основные

задачи:

1)подробно ознакомить учащихся с особенностями жанра эссе (теоретически

и практически);

2)видеть композиционную структуру текстов с учётом их типологии ;

3)отработать на конкретных текстах навыки формулировки проблем, в том

числе и основной, а также авторской позиции исходного текста;

2

4)основное

внимание

уделить

приёмам

аргументации

пишущим

своего

мнения.

Основным

методом

данной

работы

избран

метод

обобщения

и

систематизации материала, полученного в результате практических занятий.

Структура данного текста имеет следующие разделы:

I.

Вступление.

II.

Главная часть.

1)Содержание программного материала по речеведению ;

2)особенности жанра эссе (на примере текста В.М. Шукшина «Родина…»);

3)определение основной проблемы текста и её формулирование (на примере

повествовательного текста О. Чистовского «Воздушная схватка»);

4)определение

авторской

позиции

и

обучение

её

формулированию

(на

примере

текста

описания

из

романа

«Герой

нашего

времени»

М.Ю.

Лермонтова;

5)о собенно сти

анализа

текст а

смешанного

типа

и

о бу ч е н и е

комментированию авторской позиции (на примере текста по В. Ганичеву об

адмирале Ушакове);

6)аргументация

автором

собственного

мнения

по

проблеме.

Особенности

прямого доказательства и доказательства от противного. Связь с уроками

литературы, особенности отбора материала для аргументации собственного

мнения;

7)знакомство учащихся с правилами речевого оформления сочинения;

8)объяснение особенностей некоторых пунктов критериев оценивания ответа

по заданию С.

3

Мы считаем, что данная работа может быть полезна учителям-практикам в

качестве обмена опытом работы по подготовке к новой форме экзамена по

русскому языку.

II.

Основные

особенности

подготовки

выпускников

школы

к

выполнению заданий части третьей ЕГЭ.

Единый

государственный

экзамен

(ЕГЭ)

стал

обязательной

формой

аттестации

учащихся,

оканчивающих

среднюю

школу.

Несмотря

на

все

споры вокруг этой формы экзамена, многие всё же утверждают, что она даёт

большую возможность объективно оценить школьников по тому или другому

предмету, и по русскому языку в частности.

По

своему

содержанию

экзаменационная

работа

в

этой

новой

форме

полностью соотносится с конечными целями обучения русскому языку. В неё

включены

задания,

проверяющие,

во

–

первых,

лингвистические

знания

учащихся, то есть знания о языке и речи, и умения пользоваться ими в работе

с языковым материалом; во – вторых, проверяется практическое владение

русским языком, соблюдение выпускником языковых норм (орфоэпических,

лексических,

грамматических,

стилистических,

орфографических,

пунктуационных); в- третьих, выпускник должен проявить в работе и свою

коммуникативную

компетентность,

то

есть

владение

разными

видами

речевой деятельности ,умениями воспринимать чужую речь, проводить её

смысловой,

речеведческий

и

языковой

анализ,

создавая

собственные

высказывания, то есть текст в его смысловой цельности, речевой связности и

последовательности изложения материала.

На наш взгляд, последний из трёх основных аспектов проверки (речеведение)

является самым трудным для учащихся и требует особой подготовки, потому

что программный материал по этому разделу рассредоточен на все семь лет

обучения русскому языку в средней школе и не предусматривает часы на

обобщение

и

углубление

знаний

и

умений

по

этому

виду

языковой

4

подготовки выпускников. Нам кажется, этому могут послужить вариативные

занятия по предмету.

С

чего

начать?

Вероятно,

с

того,

что

основным

жанром

сочинения-

рассуждения по предложенному в задании тексту является жанр эссе. Значит,

предметом рассмотрения на одном из первых занятий и будет углубление

знаний учащихся по этой теме.

Обращаем их внимание на три основные особенности этого жанра:

1.

это прозаический текст небольшого объёма и свободной композиции,

выражающий

индивидуальные

впечатления

пишущего,

то

есть

это

размышление автора по какому- либо поводу, в том числе и по поводу

услышанного, прочитанного, просмотренного;

2.

он принадлежит к жанру философской, эстетической, литературно –

критической

литературы,

сочетающей

индивидуальную

позицию

автора с непринуждённой манерой изложения, часто ориентированной

на разговорную речь;

3.

мысли в эссе, по выражению одного из первых разработчиков этого

жанра – Монтеня, следуют «не в затылок друг другу», а видят друг

друга «краешком глаза».

Чтобы практически увидеть эти жанровые особенности эссе, рассматриваем

текст статьи В.М. Шукшина «Родина…» .

Родина… Я живу с чувством, что когда – нибудь вернусь на родину навсегда.

Может быть, мне это нужно, думаю я, чтобы постоянно ощущать в себе

житейский

«запас

прочности»:всегда

есть

куда

вернуться,

если

станет

невмоготу. Я думаю, русского человека во многом выручает это вот – есть

ещё куда отступать, есть где отдышаться, собраться с духом. И какая-то

огромная мощь чудится мне там, на родине, какая-то животворная сила,

которой надо коснуться, чтобы обрести утраченный напор в крови. Видно, та

5

жизнеспособность, та стойкость духа, какую принесли туда наши предки,

живёт там с людьми и поныне, и не зря верится, что родной воздух, родная

речь, песня, знакомая с детства, ласковое слово матери врачует душу.

Родина… И почему же живёт в сердце мысль, что когда-то и я останусь там

навсегда? Когда? Ведь непохоже по жизни-то… Отчего же? Может, потому

что она живёт постоянно в сердце, и образ её светлый погаснет со мной

вместе. Видно, так. Благослови тебя, моя родина, труд и разум человеческий!

Будь счастлива! Будешь ты счастлива, и я буду счастлив.

Здесь автор поднимает одну из вечных проблем человечества

- проблему

ностальгии и размышляет над тем, почему он живёт с постоянным чувством,

что когда – нибудь он вернётся в родные места навсегда.

Обращаем

внимание

на

то,

что

это

действительно

раздумья

автора,

его

индивидуальный взгляд на эту непростую проблему. Потому - то так часто он

употребляет

вводные

слова,

риторические

вопросы,

недосказанность,

оставляя и за читателем право высказать свои мысли по этой проблеме.

Говорим о композиции статьи, о том, сколько абзацных делений следовало бы

сделать в тексте. Выясняем, что в тексте три основные микротемы

- три

объяснения того вопроса, который задаёт себе автор во втором предложении.

Почему же в авторском варианте всего два абзаца? / Обращаем внимание и на

то, что абзацно не выделены ни вступление, ни заключение /.

Объясняем,

что,

стремясь

к

непринуждённой

манере

изложения,

к

доверительному

общению

с

читателем,

автор

и

воспользовался

этой

возможностью жанра – расположить свои мысли так, чтобы они «видели друг

друга»

«краешком глаза». Во - первых, человеку нужно чувство родины,

чтобы «постоянно ощущать в себе житейский «запас прочности» (ведь есть

куда

отступать,

когда

«станет

невмоготу»).

Во-

вторых,

там

ты

можешь

почерпнуть той «животворной силы», которою оставили нам твои предки. В -

6

третьих, это естественное чувство человека, которое живёт с ним постоянно и

погаснет только вместе с самим человеком.

И второе абзацное деление, начинающееся с лексического повтора главной

темы рассуждения, понадобилось автору для того, чтобы подчеркнуть, что

последний

авторский

довод

является

в

то

же

время

и

следствием

двух

первых.

Но автор вместе с тем хотел сказать, что это его собственный взгляд на

проблему, потому- то свои размышления он и заканчивает так называемой

логической точкой: «Видно, так».

Ни вступление, в котором автор обозначил проблему, ни заключение, где он

поёт Гимн и родине, и своему чувству к ней, не обозначены абзацем. Однако

композиционную

стройность,

смысловую

цельность

изложения

мыслей,

точность

и

выразительность

речи

придаёт

лексический

повтор

слова

«родина»

и

многоточие

после

него,

обозначающее

недосказанность,

незавершённость

и

этой

необъятной

темы,

и

объяснение

этой

одной

из

вечных проблем человечества.

Так на конкретном примере учащиеся не только повторяют, но и углубляют

свои

знания

по

особенностям

жанра

эссе,

а

также

свои

умения

видеть

структуру чужого текста, его логические и грамматические связи, стройность

и завершённость композиций.

Следующим этапом работы по подготовке к сочинению будет работа по

определению основной проблемы предложенного текста и её формулировке.

Надо заметить, что эта почти новоя в русском языке для старшеклассников

тема, так как, занимаясь анализом текста в предыдущие годы, учащиеся

определяли тему, основную мысль, её развитие в соответствии с замыслом

автора и темой, композицию, способы связи микротем и выразительные

средства связи.

7

Как учили этому? Мы говорили, что в небольших по объёму текстах, как

правило,

одна

тема,

определить

которую

можно,

задав

вопрос:

о

чём

говорится в тексте?

Основная же мысль – это что хочет сказать автор в ответ на этот вопрос, чему

он учит. Вместе с тем мы говорили, что эту мысль автор последовательно

развивает

в

соответствии

со

своим

замыслом,

а

это,

по

выражению

известного лингвиста Л.С. Выготского

1

, есть «путь от смутного желания к

выражению через значения, вернее, не к выражению, а к свершению мысли в

слове». Иными словами, замысел – это предощущение автором того, как с

помощью

конкретных

структурно-

композиционных

и

языковых

средств

воплотить свою основную мысль, свои замысел.

В то же время в литературоведении давно существовали понятия «проблема»

и «проблематика». И учащиеся знали, что проблема-

это то, чему хочет

научить

автор,

создавая

тот

или

иной

текст,

что

он

хочет

доказать

или

объяснить. Это было ясно и понятно. Поэтому, начиная отрабатывать данное

понятие на уроках русского языка, надо обязательно вспомнить об этом.

/ Кстати, общее толкование слова «проблема» - это «сложный теоретический

или практический вопрос, требующий решения, исследования», можно дать

только после такой отработки /.

Как же помочь учащимся правильно определять проблемы предложенного

текста, выделять основную из них, точно и ясно её формулировать?

Для этого, на наш взгляд, выпускник должен безошибочно определять стиль

и тип речи, а особенно последнее из этих понятий. Почему? Потому что, если

это

рассуждение

(и

в

публицистическом,

и

в

научном

стиле

речи),

то

1



Пахнова Т.М. Готовимся к устным и письменным экзаменам по русскому языку: 9-11 кл. - 2-е изд. /

Т.М. Пахнова. - М: Просвещение, 2000.,стр. 15

8

проблему

автор,

как

правило,

обозначает

в

самом

начале

текста,

сформулировав или почти сформулировав её.

Если же это повествование (как правило, в художественном стиле речи и реже

-

в публицистике ), то проблема там не только не сформулирована, но и

никак

не

обозначена

–

она

вытекает

из

всего

рассказанного

автором.

Определить её можно лишь по авторскому отношению к повествованию, а

оно

проявляется

опять

только

опосредованно,

чаще

всего

через

изобразительно – выразительные средства данного текста. Поэтому, задав

вопрос, чему удивился автор, чем он поражён, восхищён, почему негодует и

т.п., мы поймём и то, как он относится к рассказанному и для чего он это

рассказал, то есть найдём и проблему, сформулировать которую после такой

работы особого труда не составит.

На наш взгляд, работа над текстами с доминированием в них повествования,

с

точки

зрения

определения

в

них

проблем

или

проблематики,

-

самая

трудная. Поэтому обязательно рассмотрение её на конкретном примере. Для

этого обратимся к тексту О. Чистовского «Воздушная схватка».

Однажды

пришлось

мне

увидеть

воздушный

бой.

В

чистом

синем

небе

кружились две птицы: степной орёл и журавль. Можно было подумать, что

они забавляются. Но хорошенько присмотревшись к их необычной игре, я

заметил, что орёл, пытаясь напасть на журавля, стремится оказаться выше

его. А журавль, вовремя отлетев в сторону, тоже набирал высоту. Точно по

невидимой спиральной лестнице, птицы поднимались всё выше и выше.

Вот

орёл

сделал

стремительный

бросок

вниз.

Журавль,

увернувшись,

оказался высоко над орлом. Хищник, набрав высоту, повторил свой манёвр,

но

снова

не

достиг

успеха.

Шёл

настоящий

воздушный

бой,

в

котором

журавль отстаивал свою жизнь. Птицы долго кружились в синеве, пока

ослабевший журавль не ринулся на землю. Почувствовав твёрдую опору,

журавль встал на свои длинные ноги, приготовившись к встрече с врагом.

9

Орёл, сложив крылья, камнем кинулся на журавля, а тот, вытянув шею и

распустив крылья, с громким курлыканьем бросился на врага. Вид журавля

был таким угрожающим, что орёл сел в стороне, а потом опрометью побежал

прочь. Взмыв в воздух, он скрылся за склоном.

А

журавль,

пошатываясь,

но

гордо

держа

голову,

отдыхал

после

боя.

Отдохнув, он не спеша стал подниматься в воздух.

Мы долго смотрели ему вслед.

После

этого

прочтения

задаём

вопрос:

«Каково

отношение

автора

к

персонажам этого рассказа - орлу и журавлю?» Выясняем, что автор вначале

переживает за журавля (ведь в полёте орёл его сильнее), потом удивляется

тому,

как

он

нашёл

в

себе

силы

атаковать

орла

на

земле,

и,

наконец,

восхищается мужеством и выдержкой этой длинноногой птицы.

Выявив таким образом отношение автора к персонажам, мы поймём, чему

удивился автор, а именно – поведению журавля в экстремальных для него

условиях, когда он отстаивал своё право на жизнь.

Никак не обозначена проблема и в тексте с доминированием в нём описания.

Но в таких текстах (редко они носят самостоятельный характер) отношение

автора к описываемому, как правило, проявлено. Оно как бы обрамляет текст,

а

поэтому

и

проблему

определить

легче.

Важно

её

правильно

сформулировать.

Для рассмотрения возьмём описание пейзажа, открывшегося Печорину из

окна его нового жилища, которое он снял по приезде в Пятигорск на воды

(«Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова,

фрагмент из главы «Княжна

Мери»).

Вчера я приехал в Пятигорск, нанял квартиру на краю города, на самом

высоком месте, у подножия Машука… Вид с трёх сторон у меня чудесный.

На запад пятиглавый Бешту синеет, как «последняя туча рассеянной бури», на

10

север подымается Машук, как мохнатая персидская шапка, и закрывает всю

эту часть небосклона; на восток смотреть веселее: передо мною пестреет

чистенький, новенький городок, шумят целебные воды, шумит разноязычная

толпа, а там, дальше, амфитеатром громоздятся горы всё синее и туманнее, а

на краю горизонта тянется серебряная цепь снеговых вершин, начинаясь

Казбеком и оканчиваясь двуглавым Эльбрусом…Весело жить в такой земле!

Какое отрадное чувство разлито во всех моих жилах!

После

чтения

обращаем

внимание

на

то,

как

высказал

Печорин

своё

отношение

к

описываемому.

(В

начале:

«Вид

с

трёх

сторон

у

меня

чудесный». В конце: «Весело жить в такой земле! Какое отрадное чувство

разлито во всех моих жилах!»). Это и есть рамка описания.

С какой же целью автор (М.Ю. Лермонтов, а не Печорин – автор дневника)

даёт нам это описание? С целью показать, что душа Печорина способна

видеть,

ощущать

и

ценить

красоту

окружающего

мира.

А

все

факты

повествования

данной

главы

свидетельствуют

о

противоречивости

его

характера, когда чувства, ощущения, с одной стороны, и поступки - с другой

противоречат друг другу. Значит, основной проблемой данного фрагмента

главы «Княжна Мери» и является проблема воздействия природы на чувства

и настроение человека.

Непросто определить проблематику и выделить основную проблему и в

текстах смешанного типа речи. В них, как правило, столько проблем, сколько

разных типов речи.

Рассмотрим это на примере текста по В. Ганичеву о судьбе адмирала Ф.

Ушакова.

На берегу реки Мокши сидел старый человек в морском мундире. Последние

предосенние стрекозы трепетали над ним, некоторые садились на потёртые

эполеты, передыхали и вспархивали, когда человек изредка шевелился. Ему

было душно, он расслаблял рукой давно расстёгнутый воротник и замирал,

11

вглядывался

слезящимися

глазами

в

ладошки

небольших

волн,

похлопывающих речку. Что виделось ему сейчас в этом мелководье? О чём

думал он?

До недавнего времени он ещё знал, что одержал великие победы, что сумел

вырваться из плена старых теорий и открыл новые законы морского боя, что

создал не одну непобедимую эскадру, воспитал немало славных командиров

и экипажей боевых кораблей.

Но прошло едва ли десять лет после его отставки, и о нём постарались

забыть и в императорском дворце, и в Адмиралтействе, и в щтабах флотов и

морских училищ. Вот и заканчивал свой век забытый властью и флотскими

командирами здесь, в центре России, на Тамбовщине, Фёдор Фёдорович

Ушаков, опальный русский флотоводец. Сорок компаний провёл он, ни в

одном сражении не потерпел поражения. Блестящие победы русского флота

под его началом сделали имя Фёдора Ушакова легендарным. Но мало кто

помнил об этом тогда в России.

Современники часто не замечают таланта, гения, пророка в своём окружении.

Они

не

могут,

а

если

вспомнить

историю,

то

и

не

хотят

выделять

выдающиеся,

их

превосходящие

способности

ближнего.

С

раздражением

говорят о таком человеке, возводя его в лучшем случае в разряд чудаков и

людей везучих…

Звуки того дня перемешивались в нём, наплывали один на другой, заставляя

вздрагивать, озираться. Он вспоминал о дальних походах и сражениях. Глаза

его были открыты, но взор бродил где-то там, по далёким рейдам, бухтам и

гаваням, натыкался на крепостные стены и прибрежные рифы.

Набежал

ветер,

пытаясь

закутать,

запеленать

одинокого

адмирала,

а

тот

отстранял его рукой, пробуя задержать ведения прошлого.

12

После прочтения текста выясняем, что это описание с повествованием и

элементами рассуждения. Говорим, что только в тексте рассуждения чётко

формулируется авторское отношение к затронутой им проблеме. Здесь это

отношение – в первых двух предложениях рассуждения: «Современники

часто не замечают таланта, гения, пророка, в своём окружении». А дальше –

причина этого явления: «Они не могут, а если вспомнить историю, то и не

хотят выделять выдающиеся, их превосходящие способности ближнего».

Это

обобщение,

вывод

который

органично

вытекает

из

вс е й

повествовательной части данного текста, в котором и открывается основная

проблема

текста

–

проблема

личности

и

общества,

то

есть

проблема

ответственности современников перед гением, достойную оценку таланта

которого они должны дать ещё при жизни этого выдающегося человека, то

есть это и проблема исторической памяти.

Вместе с тем в описательной части этой статьи В. Ганичев затрагивает и ещё

одну очень важную проблему – проблему одиночества человека, которая,

конечно же, вытекает из общей: «личность и общество».

Говоря о композиционном решении автора, обращаем внимание на то, почему

описание обрамляет весь текст. Выясняем, что вначале автору необходимо

привлечь внимание читателя к судьбе одинокого «старого человека в морском

мундире»,

понять,

как

он

глубоко

одинок,

вызвать

сочувствие

к

его

одиночеству, а потом и вынести приговор современникам за их нежелание

воздать заслуги гению морских сражений, создателю мощного российского

флота. Приговор этот является и уроком для будущих поколений, поэтому и

выражен он не в назидательной форме, а в форме художественного образа.

Таким образом, правильно определить проблему любого текста можно лишь

тогда, когда ученик чётко разбирается в понятиях «стили и типы речи», в

структуре самого текста, то есть в его композиции, когда он может свободно

строить предложение, формулируя грамматически правильно свою мысль.

13

В критериях проверки и оценки сочинения по предложенному тексту есть

пункт,

по

которому

от

учащегося

требуется

дать

комментарий

к

сформулированной проблеме исходного текста, причём в памятке к заданию

части

С

предупреждается,

что

пересказанный

без

комментариев

текст

оценивается нулём баллов.

Как же ученик должен правильно прокомментировать сформулированную им

проблему текста? Мы считаем, что это не объяснение или краткий пересказ

того, как автор развивает основную мысль темы. Это прежде знание того,

КАК он её развивает. Например, в первом из приведённых выше текстов

автор старается объяснить эту тоску по родине на примере двух фактов: 1)

есть куда вернуться, есть куда отступить и 2) там заложена животворящая

сила (в родном воздухе, в родной речи, в знакомой с детства песне, в памяти о

ласках матери), которая «врачует душу». И уже сам читатель, сопоставив эти

факты,

поймёт

причинно

–

следственные

связи

между

ними:

первое

осознание помогает обрести душевный «запас прочности», второе поможет

«обрести утраченный напор в крови», то есть придаст человеку жизненную

стойкость в критический момент его жизни.

Но, отыскав такое объяснение этому чувству тоски по родине, автор не

совсем уверен, что он нашёл истинную причину ностальгии. Поэтому - то

начало

второго

абзаца

так

и

изобилует

риторическими

вопросами

и

восклицаниями.

Но

проговорив

их,

автор

приходит

уже

к

твёрдому

убеждению

в

том,

что

ответил

он

на

свой

вопрос

в

предыдущей

части

правильно,

и

добавляет

к

этому

только

то,

что

это

чувство

у

человека

постоянное и погаснет только вместе с самим человеком. О том, что это

окончательный ответ на вопрос, говорит и очень краткое его предложение:

«Видно, так».

Комментируя

сформулированную

проблему

в

тексте

повествования

(см.

«Воздушная

схватка»),

мы

заметим,

что

основная

проблема

вытекает

из

эпизодов самого повествования. Таких ключевых эпизодов в данном тексте

14

три:

схватка

в

воздухе,

готовность

к

ней

на

земле,

атака

и

позорное

отступление орла. Автор так рассказывает о каждом эпизоде схватки, что

читатель сразу проникается не только сочувствием к журавлю (ведь именно

он может стать жертвой), но и восхищается его смекалкой и мужеством. Ведь

это самому журавлю надо было оценить, откуда опасность (быть ниже орла),

понять, как обмануть противника (отлетев в сторону при нападении, сразу же

набрать новую высоту), а обессилев и ринувшись на землю, суметь найти в

себе силы и занять нужную позицию для атаки.

В результате автор явно восхищён мужеством, находчивостью, смекалкой и

выдержкой

этой

птицы,

отстоявшей

своё

право

на

жизнь.

(«Мы

долго

смотрели ему вслед»). А эти замечательные качества проявляются у птиц и

животных именно в тех случаях, когда они отстаивают свою жизнь или жизнь

своих детёнышей.

В тексте описания выпускник, комментируя сформулированную проблему,

должен отметить, как и где размещает автор предметы описания, какие они.

Например, в тексте Лермонтова из «Героя нашего времени» это горы Бешту,

Машук и Казбек с Эльбрусом, их незабываемый и

неповторимый облик

(Бешту на западе синеет, как «последняя туча рассеянной бури», Машук

подымается на север, «как мохнатая персидская шапка»; на восток «смотреть

веселее»: там «целебные ключи», «разноязыкая толпа» гуляющих, а горы

громоздятся

где-то

там,

вдали,

и

то

в

виде

«серебряной

цепи

снеговых

вершин»). И далее подчеркнуть, что ответное авторское чувство вызывают

именно эти картины природы.

Таким

образом,

комментируя

сформулированную

проблему,

выпускник

должен отметить, что в рассуждении автор оперирует фактами, сопоставляя

или противопоставляя их, отыскивая причинно-следственные связи между

ними, делая выводы;

15

в повествовании

он так размещает ключевые эпизоды рассказа, чтобы

действие двигалось к кульминации и развязке и чтобы из этого и вытекала

проблема данного текста;

в

описании

этому

способствуют

те

детали,

которые

создают

общее

впечатление о предмете описания и на основе которых и делается общий

вывод, то есть впечатление от описанного.

И,

наконец,

надо

уделить

особое

внимание

учащихся

аргументации

экзаменуемыми собственного мнения по проблеме. На наш взгляд, это самая

трудная часть работы, так как выпускник должен уметь не только грамотно и

предельно точно сформулировать своё мнение по затронутой в исходном

тексте проблеме и авторской позиции по ней, но и привести убедительные

аргументы для доказательства своей точки зрения.

Чтобы

учащиеся

правильно

научились

формулировать

своё

мнение,

недостаточно только записать с ними некоторые «штампы» для такого тезиса

(например, «я полагаю (предполагаю), что …», «разделяю (не разделяю)…»,

«убеждён …», «известно, что …» , «ответ прост и сложен одновременно;

прост,

потому

что…,сложен

потому,

что

…»

и

др.),

надо

привлечь

их

внимание к тому, как может осуществляться доказательство собственного

мнения.

Это

доказательство

пишущий

может

проводить,

как

известно,

двумя

способами: прямым и от противного.

Цель

прямого

доказательства

–

убедить

в

правильности

выдвинутого

выпускником

тезиса;

аргументы

при

этом

можно

вводить

словами:

«во-

первых»,

«во-вторых»

и

т.

п.

Можно

использовать

и

речевые

штампы:

«например», «чтобы убедиться», «почему же…» и др.

Доказательства

от

противного

идёт

как

бы

обратным

путём,

то

есть

опровергается истинность чужого тезиса. Оно может вводиться словами:

16

«предположим,

что…»,

«если

бы…»,

«допустим,

что…»,

«предположим

противное…»,

«представим,

что…»

и

др.

Напомним,

не

соглашаясь

с

авторским взглядом на проблему, возражения надо вести корректно, вежливо,

соблюдая все этические нормы.

Особую

трудность

этой

части

сочинения

представляет

аргументация

пишущим своего тезиса, тем более, что ученик должен привести не менее

двух

аргументов

из

художественной

литературы.

/

При

этом,

если

экзаменуемый спорит с точкой зрения автора, он должен сделать ссылку на

произведения с противоположной точкой зрения на данную проблему./

Как же должна вестись работа по подготовке учащихся к аргументации

своего мнения с помощью примеров из художественной и публицистической

литературы?

Мы убеждены в том , что работа эта должна вестись именно на уроках

литературы,

главным

образом

на

уроках

анализа

художественного

(или

публицистического произведения). Поэтому на таких уроках надо обращать

внимание

на

то,

какая

проблематика

поставлена

автором

в

целом

по

произведению и какую отдельную проблему раскрывает тот или иной эпизод.

Например, всем известно, что знаменитый роман Л.Н. Толстого «Война и

мир» охватывает чуть ли не весь круг проблем всей человеческой жизни (об

этом говорит само название романа). И учитель так должен строить уроки,

чтобы учащиеся научились видеть то, как раскрывается одна из проблем или

на отдельном эпизоде (например, проблема подлинного и ложного героизма в

Шенграбенском

сражении,

проблема

воздействия

природы

на

человека

в

эпизоде

«встречи»

Андрея

Болконского

с

«небом

Аустерлица»),

или

на

нескольких из них (при этом ученик должен научиться сопоставлять факты,

делать

обобщения

и

выводы).

Примером

может

служить

то,

как

видит

Л.Н.Толстой

проблему

семьи,

рассказывая

о

жизни

семей

Курагиных,

Болконских, Ростовых и других, и как представляет он читателю семью

17

Пьера Безухова и Наташи Ростовой в эпилоге романа). Строя таким образом

анализ художественного (или публицистического) произведения, учитель и

подготовит учеников к тому, как аргументировать свою точку зрения на

проблему, как отыскивать причинно-следственные связи между событиями и

фактами.

Несколько

слов

необходимо

сказать

об

особенностях

вступительной

и

заключительной частей в сочинении-эссе. Первое требование к ним: они не

могут быть пространными в таком небольшом по объёму тексте. Значит, они

должны

выполнять

только

следующую

функцию;

вступление

должно

содержать лишь подведение к основной проблеме, заключение – это итог,

общий вывод по сказанному. Следовательно, и состоять они могут не более

чем из одного-двух предложений.

Необходимо

познакомить

учащихся

и

с

правилами

речевого

оформления

сочинения.

Во-первых,

оно

должно

отличаться речевой

связностью, которая прежде

всего должна соответствовать коммуникативной направленности работы, то

есть

целям,

условиям

и

задачам

жанра

эссе

(небольшой

объём,

индивидуальный

взгляд

на

проблему,

доверительность,

а

значит,

и

выразительность речи).

Во-вторых, логика изложения материала должна быть тоже ориентирована на

его жанр: подведение к проблеме; формулирование проблемы, комментарий

её; формулировка позиций автора; своё мнение, его аргументирование не

менее

чем

двумя

литературными

примерами);

общий

вывод,

который

обязательно должен стать логической точкой работы. И ещё. Этот вывод

должен дистантно перекликаться с основной проблемой текста.

В-третьих,

согласно

логике

изложения

материала,

пишущий

должен

правильно расчленить текст на абзацы. При этом он должен помнить, что и в

абзаце мысли должны располагаться в определённой последовательности:

18

зачин

(основная мысль микротемы, тезис); развитие (разработка) мысли,

высказанной в зачине; концовка (она может и отсутствовать, а именно тогда,

когда разработка начала абзаца уже исчерпана и нет необходимости это

повторять).

Следующий абзац должен «открывать» новую мысль.

В-четвёртых, надо напомнить, что основу связности мыслей в абзаце или

между абзацами составляет

1)коммуникативная

преемственность

предложений,

состоящая

в

том,

что

каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в

себя ту или иную часть (деление предложений на «данное» и «новое»). При

этом необходимо повторить материал о двух видах связи предложений в

тексте - последовательной и параллельной;

2)связность эта осуществляется также с помощью лексических (повтор слов,

однокоренной повтор, синонимы, антонимы, родо-видовые связи и т.п.) и

грамматических средств (повторы одинаковых форм, местоимения, союзы,

частицы, наречия, порядок слов, видо-временные отношения и т.п.)

Кроме того, мы должны познакомить учащихся с такими требованиями к

сочинению-эссе, как точность и выразительность речи. Первая заключается в

том, чтобы вся лексика работы, все её предложения конкретно, определённо и

исчерпывающе раскрывали главную проблему без всякого отклонения от

темы. Вторая предполагает умение правильно строить литературную речь, то

есть

пользоваться

различными

грамматическими

формами

языка,

разнообразными синтаксическими конструкциями, всем богатством русской

лексики и т.п.

На наш взгляд, только такая систематическая глубокая работа по развитию

письменной речи поможет учащимся писать сочинения и других жанров, в

том числе и на литературные темы.

19

Мы

также

считаем,

что

каждый

ученик

должен

научиться

правильному

редактированию написанного им сочинения, а для этого ему необходимо

прокомментировать те критерии оценки его работы, которые помещены в

большинстве сборников типовых вариантов реальных заданий ЕГЭ, особенно

части третьей (пункты К9-К12) .

Для этого мы предлагаем следующее разъяснение каждого пункта указанных

критериев.

Критерии проверки знаний

К9 Соблюдение языковых норм.

(Грамматические ошибки).

1)Это ошибки в структуре языковой единицы .

Чтобы обнаружить эту ошибку, не надо контекста. Достаточно или одного

слова (надсмешка), или одного словосочетания (разочарован жизнью), или

одного предложения (Придя в лес, солнце село).

Примечание: эта ошибка не только видима, но и слышима.

2)Грамматические ошибки бывают трёх видов:

А)словообразовательные, то есть неправильно образованы слова, нарушена

структура

слова

(часто

это-нарушение

в

употреблении

суффиксов

и

приставок,

образующих

нелитературную

форму

(про сторечную,

разговорную): балерун, ложите, колидор , раздумчивый взгляд;

Б)морфологические (или формообразовательные) нарушена форма слова:

- формы существительного (с повидлой, нет время и др.);

20

- формы прилагательного (более интереснее);

- формы местоимений (ихний, ихи);

- формы глагола (ложит, ездиет);

В)синтаксические , то есть в словосочетании и предложении.

Нарушена структура

А)словосочетания: нарушение согласования («Он никогда не видел таких

глаз,

словно

присыпанных

пеплом,

наполненные

неизбывной

тоской),

управления (удивляюсь его силой)

Б)предложения :

- связь между подлежащим и сказуемым (Общение с друзьями Колей, Димой

и Сашей оказали на Васю огромное влияние.);

-

ошибки

в

образовании

предложений

с

деепричастным

оборотом

(Покатавшись на катке, болят ноги.);

- ошибки в образовании предложений с причастным оборотом (Горная цепь

тянется с востока на запад, состоящая из множества хребтов.);

- ошибки в образовании предложений с однородными членами (В сочинении

я хочу показать значение спорта и почему я его люблю.);

- ошибки в построении сложного предложения (Магазин был открыт на

проспекте, в котором продавали спортивную одежду.);

- ошибки из-за пропуска необходимых для построения предложения слов (Он

уже знал и приказал отступать.);

- нарушение в построении прямой и косвенной речи (смешение их).

К10 Соблюдение речевых норм.

(Речевые ошибки)

21

1)Это

ошибки

в

употреблении

правильно

образованных

слов

или

предложений.

Примечание: речевую ошибку можно заметить только в потоке речи, то есть в

контексте. Контекст может быть минимальным:

-

для

слова

достаточно

словосочетания:

главарь

партизан

(оба

слова

образованы

верно;

но

одно

слово

с

отрицательной

оценкой,

другое

–

с

положительной);

- для словосочетания обычно достаточно одного предложения (Их взаимное

уважение друг к другу удивляло всех.)

- для предложения необходим связный текст.

2)Виды речевых ошибок.

А)Употребление слова в несвойственном ему значении

- из-за незнания его точного лексического толкования (Нельзя не согласиться

с основным пафосом книги);

- из-за лексической несочетаемости слов (огромный дождь);

- из-за смешения паронимов (Сердце его стучало, губы ссохлись);

- из-за нарушения соразмерности понятий (форум учителей района);

- из-за неправильного употребления служебного слова (благодаря болезни)

Б)Употребление словосочетания неправильное (К нам поступило огромное

количество звонков, но не все их них удалось прочитать).

В)Ошибки в употреблении фразеологизмов и устойчивых сочетаний (Это

событие уже кануло в историю. Эти два понятия близки друг к другу).

Г)Повторение в одном или в рядом стоящих предложениях одинаковых или

однокоренных слов (Автор аргументирует его следующими аргументами);

22

Это

тавтология-неоправданное

повторение,

которое

надо

отличать

от

повторения намеренного, с целью привлечь внимание к данному слову, к

факту, которое оно называет. (Эта проблема принадлежит к категории вечных

проблем человечества).

Д)Употребление

лишних

для

понимания

смысла

высказывания

слов

–

плеоназм (Они испытывали чувство взаимоуважения друг к другу).

Е)Смешение

лексики

разных

стилей

речи

(На

самом

краешке

причала

стоишь ты, голову задрав ).

Ж)Употребление канцеляризмов во всех стилях речи (кроме официально-

делового). Процесс выгружения.

З)Неудачное употребление личных и указательных местоимений (Я достала

книгу из сумки и положила её на стол.)

И)Нарушение видо-временной соотнесённости глагольных форм (Брат сидит

за столом, слегка прикусив кончик языка, и раскрашивал картинки.)

К)Неудачный порядок слов (Студенты прослушали спецкурс по фонетике

профессора Иванова ).

К12 Ошибки фактические - это нарушение информационной (смысловой)

достоверности и точности излагаемого:

- искажение фактов используемого материала;

- отступления от используемых источников и жизненной правды;

-

несоответствие

формулируемых

положений

и

трактовок

описываемой

реальности.

23

III.

Заключение.

Данная

работа

не

охватывает

всех

аспектов

подготовки

учащихся

к

выполнению третьей части ЕГЭ. Однако она отвечает, на наш взгляд, всем

основным требованиям программы по речеведению.

В

перспективе

остаётся

работа

по

основным

особенностям

речевого

оформления сочинения, над понятиями речевой связности, коммуникативной

направленности, особой организации речевых и языковых средств связи.

Необходимо также отработка понятий точности и выразительности речи.

24

IV.

Библиография.

1.

Вакуров

В.Н.,

Рахманова

Л.

И.,

Толстой

И.В.,

Формановская

Н.И.

Трудности русского языка: Словарь-справочник. Часть I (А-Л) / В.Н.

Вакуров, Л. И. Рахманова, И.В. Толстой, Н.И. Формановская.

- М: Изд-

во МГУ, 1993. - 224 с. (ч. 1)

2.

Вакуров

В.Н.,

Рахманова

Л.

И.,

Толстой

И.В.,

Формановская

Н.И.

Трудности русского языка: Словарь-справочник. Часть II (М-Я) / В.Н.

Вакуров, Л. И. Рахманова, И.В. Толстой, Н.И. Формановская. - М: Изд-

во МГУ, 1993. - 272 с. (ч. 2)

3.

Гальперин И. Текст как объект лингвистического исследования. Серия:

Лингвистическое наследие ХХ века. -М. КомКнига 2007г.

4.

Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и

элементы анализа. - М., 1999.

5.

Мамона

Т.Н.

Русский

язык:

сборник

тренировочных

тестов/

Т.Н.

Мамона и др. - М.: Экзамен, 2007. - 446с.

6.

Морозова Н.П. Учимся писать сочинение: Кн. для учащихся 10 кл.

сред. шк. / Н.П. Морозова. - М: Просвещение, 1987. - 128 с

7.

Николина Н.А. Филологический анализ текста. –М., 2003г.

8.

Пахнова

Т.М.

Готовимся

к

устным

и

письменным

экзаменам

по

русскому языку: 9-11 кл. - 2-е изд. / Т.М. Пахнова. - М: Просвещение,

2000. - 176 с.

9.

Розенталь

Д.Э.,

Голуб

И.Б.

Русский

язык

без

репетитора

/

Д.Э.

Розенталь, И.Б. Голуб. - М: АО "СТОЛЕТИЕ", 1997. - 352 с.

10.Розенталь Д.Э., Справочник по правописанию и литературной правке /

Под ред. И.Б. Голуб. - М: Рольф, Айрис-пресс, 1999. - 368 с.

11.Розенталь Д.Э. А как лучше сказать?: Кн. для учащихся ст. классов /

Д.Э. Розенталь. - М: Просвещение, 1988. - 176 с.

12.Розенталь Д.Э., М.А. Теленкова Словарь трудностей русского языка /

Д.Э. Розенталь, Теленкова М.А. - М: Рольф, Айрис-пресс, 1999. - 576с.

13.Солганик

Г.Я.

Стилистика

текста:

Учебное

пособие.

-

М.:

Флинта,

Наука, 2005.

14.Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста.. - М.,

Просвещение,1985.

15.Степанова Л.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и

литературы. - М.: Вербум-М, 2005.

25

16.Цыбулько И.П. ЕГЭ 2008. Русский язык. Тренировочные задания/ И.П.

Цыбулько, С.И. Львова, В.А. Коханова. – М.: Эксмо, 2008. – 120с.

26