1

Развитие у слабослышащих детей связной устной речи посредством

театрализованных игр

на воспитательных занятиях.

Выполнила педагог ДО и учитель ритмики

Аджаматова С.И

2

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты развития у слабослышащих детей связной устной

речи 6

1.1. Сущность понятия «связная речь». Закономерности развития связной устной

речи в онтогенезе 6

1.2. Характеристика связной устной речи у слабослышащих детей 13

1.3. Методические аспекты использования театрализованных игр для развития у

младших школьников слабослышащих связной устной речи 15

Выводы по 1 главе 22

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы 24

2.1. Организация педагогического эксперимента 24

2.2. Выявление уровня развития у младших школьников с нарушением слуха

связной устной речи на констатирующем этапе исследования 29

2.3. Развитие у слабослышащих школьников с связной устной речи посредством

театрализованных игр на экспериментальных воспитательных занятиях 37

2.4. Результаты экспериментальной работы 42

Выводы по 2 главе 49

Заключение 50

Список литературы 53

Приложение 58

3

Введение

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема

увеличения

количества

детей

с

нарушением

слуха

и

соответственно

проблема

предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей,

проявляющейся

в

низкой

успеваемости,трудностях

взаимоотношений

с

окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе

диктуют

необходимость

развития

творчески

активной

личности,

обладающей

способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

Проблема развития связной устной речи актуальна тем, что речь является

неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения

в целом. Недоразвитие связной речи отмечается у всех слабослышащих детей с и

оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка.

Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной устной речи будет

способствовать

развитию

мыслительной

деятельности,

усвоению

школьной

программы,

улучшению

межличностного

общения

и

социальной

адаптации

учеников школы для слабослышащих детей.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами развития связной

устной речи у слабослышащих школьников, на сегодняшний день недостаточно

разработаны.

В

специальной

литературе

крайне

мало

методических

и

теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, в

настоящее время проблема развития связной устной речи у учеников младших

классов школ для учащихся с нарушением слуха

является актуальной как в

практическом, так и в теоретическом плане.

Особенности связной устной речи лиц с нарушением слуха

привлекали к

себе внимание исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии.

В настоящее время в общую характеристику детей с нарушением слуха включается

4

указание на низкие вербальные возможности ребенка. Это отражено в работах Т.А.

Власовой, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф и

других.

Проблема исследования по теме выпускной работы заключается в недостатке

теоретических

и

практических

материалов,

обеспечивающих

успешность

коррекционно-логопедической

работы

по

развитию

у

слабослышащих

детей

связной устной речи.

Объект

исследования:

развитие

у

слабослышащих

школьников

связной

устной речи.

Предмет исследования: театрализованные игры, направленные на развитие у

слабослышащих учащихся 4 класса связной устной речи.

Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать и апробировать на

воспитательных занятиях театрализованные игры, направленные на развитие у

слабослышащих детей связной устной речи.

Гипотеза исследования: можно предположить, что развитие связной устной

речи у

слабослышащих учащихся 4 класса в процессе воспитательных занятий

будет

более

эффективным,

если

использовать

методики,

включающие

театрализованные игры, предусматривающие:

-

обогащение

жизненного

опыта

и

словаря

детей

через

восприятие

литературных произведений;

-

создание

детьми

образов

средствами

невербальной,

интонационной

и

языковой выразительности;

- освоение игровых позиций в совместной деятельности педагога и детей.

Задачи исследования:

- изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме

исследования;

5

- выявить уровень развития у слабослышащих учашихся 4 класса связной

устной речи;

- определить направления экспериментальной работы с использованием в

процессе воспитательных занятий театрализованных игр, использование которых

будет способствовать развитию у слабослышащих учашихся 4 класса связной

устной речи;

- установить эффективность проведенной экспериментальной работы.

В

ходе

исследования

использовались методы,

которые

определялись

в

соответствии

с

целью

и

задачами

работы.

Теоретические:

изучение

и

анализ

психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Эмпирические:

наблюдение

за

детьми,

педагогический

эксперимент

(констатирующий,

формирующий, контрольный этапы).

Организация

исследования.

Исследование

было

организовано

на

базе

МБОУС(К)Ш №18 в 2016 г учебном году. Экспериментальная выборка составила

10 человек. Возраст испытуемых 10 лет. Все учащиеся слабослышащие.

6

Глава 1. Теоретические аспекты развития у слабослышащих детей связной

устной речи

1.1. Сущность понятия «связная речь». Закономерности развития связной

устной речи в онтогенезе

Связная устная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является

предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики,

социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент

делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает

даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в

предложении

связаны

друг

с

другом.

Вместе

с

тем

в

психологической

и

психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная)

речь

рассматривается

как

сложный

вид

речевого

общения,

как

особый

вид

речемыслительной

деятельности,

имеющий

более

сложное

строение,

нежели

предложение или диалогическая речь [5, с.40]. Именно этим определяется тот факт,

что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в

полной мере умения создавать связные сообщения.

В

отличие

от

диалога,

монолог

как

длительная

форма

воздействия

на

слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных

признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью

говорения связанность, «построенность речевого ряда; односторонний характер

высказывания,

не

рассчитанный

на

немедленную

реплику

партнера;

наличие

заданности, предварительного обдумывания».

7

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к

выделенным

Л.П.

Якубинеким

признакам,

акцентируют

внимание

или

на

лингвистических, или на психологических характеристиках монолога [38, с.63].

Принимая

положение

Л.П.

Якубинского

о

монологе

как

особой

форме

общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму

речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как

устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой

структурной

организации,

композиционной

сложности,

необходимости

максимальной мобилизации слов [9, с.112].

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, и первую очередь

отмечает,

что

строится

она

на

умении

раскрыть

мысль

в

связном

речевом

построении.

Сложность

монологической

речи,

он

объясняет

потребностью

«передать

в

речевом

плане

более

или

менее

обширное

речевое

целое,

предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [39, с.144].

С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных

плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как

особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи,

он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется,

ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к

контекстной.

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась

мысль

Н.И.

Жинкина

о

правилах

внутренней,

смысловой

организации

текста,

отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый

интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа -

системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет

идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об

отношениях реальных предметов действительности.

8

И

та

и

другая

системы

представляют

собой

определенную

иерархию,

поскольку

в

рассказе

важно

не

только

выделить

указанные

элементы,

но

и

соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов

может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид

синтеза

-

планирующий,

или

упреждающий,

синтез.

В

зависимости

от

целей

коммуникации

человек

в

одних

случаях

противопоставляет

предметные

обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в третьих - устанавливает

между ними причинно-следственные отношения установление в тексте иерархии

предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни

из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие

второстепенные

мысли

-

дополнительными,

а

третьи

-

дополнительными

ко

вторым.

Для

разработки

методики,

ориентированной

на

коррекцию

недостатков

речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что

формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную

структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не

словами

и

фразами,

а

единицами

универсального

предметно-изобразительного

кода.

Таким

образом,

первоначально

содержание

связного

речевого

сообщения

предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в

дальнейшем оформляются языковыми знаками.

Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не

только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и

намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем.

Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов.

Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным

партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации)

9

разного

порядка.

Предикации

первого

порядка

(Р1)

передают

основную

идею

сообщения,

то,

ради

чего

текст

создается;

предикации

второго

порядка

(Р2)

передают

основное

содержание;

предикаты

третьего

порядка

(Р3),

являясь

дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их,

способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное

функциональное

назначение

предикаций

подчеркивается

и

их

различным

лингвистическим оформлением.

Предикации

первого

и

второго

порядка

оформляются,

как

правило,

глаголами,

глагольными

словосочетаниями

или

предложениями,

которые

Л.П.

Доблаев

определяет

как

«семантически

необходимые».

К

«семантически

необходимым»

предложениям

он

относит

те

предложения,

которые

понятны

слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего

порядка

оформляются

в

речи

атрибутивными

группами:

прилагательными,

причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми»

предложениями.

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов,

дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных

закона

движения

мысли

в

тексте:

«через

субъект»

и

«через

предикат».

Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились

базовыми

для

типологии

текстов

и

их

подразделения

на

тексты

цепной

и

параллельной организации.

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения

вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте

обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том

же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых

предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом

10

предмете.

Таким

образом,

разрозненные

предложения

превращаются

в

единое

цельное сообщение.

В

текстах

параллельной

структуры

все

предложения

объединяются

их

смысловой

направленностью

на

описание

одного

предмета

сообщения.

Такой

предмет характеризуется с разных сторон.

А.А.

Леонтьев,

соединяя

два

понятия:

«монолог»

и

«текст»,

ввел

новое

понятие

-

«текст

монологической

речи»,

выделив

в

качестве

основных

его

характеристик цельность и связность.

Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста,

тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в

намерении

говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному,

продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два

вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание

«большой

программы»

монологического

сообщения,

и

планирование

каждого

отдельного

предложения,

входящего

в

состав

текста

т.е.

составление

так

называемых «малых программ».

Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в

виде

некоего

представления,

являющегося

абстрактным

образом

события

или

ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того

чтобы

этот

«сгусток»

мыслей

превратить

в

рассказ,

понятный

слушателю,

и

необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

Показателями

цельности

текстового

сообщения

на

внешнем,

языковом

уровне

чаще

всего

выступают:

семантические

указатели

начала,

продолжения,

конца

речи,

единство

видо-

временных

форм

глагола,

особая

система

коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д. [46, с.100].

11

В

отличие

от

категории

цельности,

относящейся

к

смысловому

плану

сообщения,

категория

связности

характеризует

внешний

план

и

проявляется

семантической

и

грамматической

зависимости

предложений,

порядке

слов

в

предложениях,

интонационном

оформлении,

особой

системе

паузирования,

соотнесенности предложений по длительности звучания.

Для

того

чтобы

рассказ

получился,

необходимо

связать,

сгруппировать

предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С

этой

точки

зрения

любое

монологическое

сообщение

представляет

собой

совокупность

опорных,

коммуникативно

сильных

исходных

предложений,

обладающих признаками самостоятельности и коммуникативно слабых внутренних

предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание

такого

предложения

вне

текста

непонятно).

Целый

рассказ

или

его

отдельная

смысловая часть, по мнению Л. M. Лосевой, начинается абзацными, или опорными,

предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное

смысловое

и

структурное

ядро

(модель)

текста,

поскольку

в

них

наиболее

отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно слабых

предложениях.

Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается

такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое

структурирование.

Причем

переход

от

смысловой

программы

к

языковой

осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых

выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее

- сказуемое» или «сказуемое - дополнение».

Благодаря

умению

применять

правила

перехода

возможна

дальнейшая

развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.

Таким

образом,

овладение

правилами

генерации

цельного

и

связного

монологического

сообщения

предполагает

сформированность

всех

уровней

12

речевого

механизма:

мотивационно-побудительного,

ориентировочно-

исследовательского и исполнительного. Рассматривая речь как деятельность, И.А.

Зимняя

отмечает,

что

ее

становление

и

развитие

обеспечивается

как

общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве

общефункциональных механизмов выступают такие, как осмысление, упреждение

(т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически

речевым механизмам относятся:

-

«операционные

смыслообразующие

механизмы»,

функция

которых

заключается

в

построении

предметно-логического

плана

сообщения

или

его

предметно-наглядной программы;

-

«механизмы

фонационного

оформления»

речевого

сообщения,

т.е.

механизмы внешнего оформления [17, с.123].

Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых

действий, весь механизм работает как целая система.

Важной для понимания организации процесса связной речи является точка

зрения

А.Р.

Лурия,

считающего,

что

актуализация

полной

формы

механизма

порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи [31,

с.160]. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при

составлении

рассказа

по

наглядной

ситуации)

или

лексико-грамматических

компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только

отдельные его звенья.

М.Ф.

Фомичева

указывает

на

то,

что

речь

не

является

врожденной

способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка

[46, с.205].

Для качественной диагностики нарушений речи или недоразвития каких-либо

компонентов

языковой

системы,

необходимы

полноценные

знания

о

закономерностях развития речи в онтогенезе.

13

Таким

образом,

надо

четко

представлять

весь

путь

последовательного

развития речи детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от

которых зависит его успешное протекание. Нужно знать каждый этап речевого

развития

ребенка,

чтобы

вовремя

заметить

те

или

иные

отклонения

в

этом

процессе. Все это важно для того, чтобы понять патологию речи, своевременно

выявить

различные

нарушения,

выбрать

рациональные

пути

преодоления,

предупреждения осложнений в речевом развитии ребенка.

1.2. Характеристика связной устной речи у слабослышащих детей

У слабослышащего ребенка , как слуховое различение, так и произношение

слов и фраз возникает значительно позже нормы. Речь его скудна и неправильна.

Основные

причины,

обусловившие

такое

состояние

речи,

–

слабость

замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных

условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо

одном

[25,

с.215].

Значительную

отрицательную

роль

играет

также

общее

нарушение

динамики

нервных

процессов,

затрудняющее

установление

динамических стереотипов.

Но слабослышащие школьники школы отличаются друг от друга по уровню

речевого

развития.

Чем

резче

выражено

нарушение

слуха,

тем,

как

правило,

медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью.

Многие

звуки

в

речи

у

слабослышащих

школьников

отсутствуют

или

неправильно произносятся.

Речевые нарушения могут

быть обусловлены в первую очередь медленно

формирующимися

и

нестойкими

дифферецировочными

условными

связями

в

области слухового анализатора.

Процесс выделения адекватно воспринимаемых

слов

из

речи

окружающих

происходит

совершенно

иным,

более

медленным

14

темпом,

чем

в

норме.

Это

и

есть

первая,

основная

причина

запоздалого

и

неполноценного развития речи.

В

устной

речи

у

слабослышащих

детей

большинства

основные

ее

выразительные

средства

–

логическое

ударение

и

интонирование

фразы

–

представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными

паузами.

У

других,

наоборот,

она

чрезмерно

ускорена.

Их

высказывания

представляют собой поток неясных, неоконченных слов, произносимых громко и

невнятно.

Резкие нарушения темпа речи затрудняют ее восприятие и, таким образом,

снижаются

возможности

общения.

Неумение

многих

слабослышащих

детей

правильно пользоваться логическим ударением и интонацией обедняет их и без

того

несовершенную

устную

речь,

лишая

эмоциональной

окрашенности,

выражения личностного отношения к сказанному [14, с.190].

Грамматический

строй

речи

у

слабослышащих

школьников

крайне

несовершенен. Их фразы односложны. В школьные годы у слабослышащих детей

сохраняются

формы

речи,

которыми

здоровые

дети

пользуются

в

3-4

года,

в

частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому

понятная лишь тому, кто знает ситуацию.

Структура

используемых

ребенком

предложений

служит

одним

из

показателей состояния его речи и мышления. По мере общего развития ребенка

синтаксическое

строение

его

речи

усложняется,

предложения

становятся

развернутыми,

связи

между

членами

предложений

–

разнообразными.

Речь

у

слабослышащих школьников, как правило, состоит из коротких, часто неполных

предложений,

в

которых

встречаются

нарушения

синтаксической

структуры

и

предложно-падежных

конструкций.

Переход

к

употреблению

сложных

предложений осуществляется медленно.

15

1.3. Методические аспекты использования театрализованных игр для

развития у слабослышащих школьников связной устной речи

В число задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с

нарушениями слуха входит развитие диалогической и монологической форм речи,

развитие навыков общения. Одним из направлений такой работы может стать

коррекционно-педагогическая

деятельность

с

использованием

театрализованных

игр

и

упражнений.

Создаются

возможности

не

только

для

художественного

развития, но и для коррекции познавательной, эмоционально-волевой сфер ребёнка.

Театрализованные игры стимулируют формирование потребностей в творческом

взаимодействии с окружающими людьми [49, с.33]. Школьники совершенствуют

навыки монологической и диалогической речи, учатся передавать основные эмоции

мимикой, жестами, позой, понимать эмоциональное состояние другого человека,

выражать своё настроение.

Театр

–

род

искусства,

художественное

отражение

жизни

посредством

драматического

действия,

осуществляемого

актёрами

перед

зрителями.

По

сравнению с другими видами искусства театр обладает способностью наиболее

многостороннего

и

полного

выражения

художественного

замысла.

Пользуясь

синтезом

нескольких

искусств

–

литературы,

живописи,

архитектуры,

музыки,

танца и не имеющего собственного названия искусства актёрской игры, используя и

пространство

и

время,

театр

располагает

средствами

для

наиболее

сильного

воздействия на зрителя.

В

душе

каждого

ребёнка

таится

желание

свободной

театрализованной

игры,

в

которой

он

воспроизводит

знакомые

литературные

сюжеты. Именно это активизирует его мышление, тренирует память и образное

восприятие, развивает воображение и фантазию, совершенствует речь.

В младшем школьном возрасте, когда ребёнком уже накоплен опыт речевой

деятельности,

его

речь

характеризуется

эмоциональностью,

позволяющей

ему

16

полнее выразить свои эстетические переживания. У него интенсивнее развивается

способность

художественного

видения,

осознаннее

происходит

художественно-

образное познание действительности. Таким образом, определённые предпосылки

для развития театрализованной деятельности закладываются при ознакомлении

школьников с художественным словом [48, с.51].

Театрализация – это в первую очередь импровизация, оживление предметов и

звуков. Так как она тесно взаимосвязана с другими видами деятельности – пением,

рассказыванием,

движением

под

музыку,

слушанием

и

т.д.,

необходимость

систематизировать

её

в

едином

педагогическом

процессе

очевидна.

Воспитательные

возможности

театрализованной

деятельности

огромны:

её

тематика

не

ограничена

и

может

удовлетворить

любые

интересы

и

желания

ребёнка. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всём его

многообразии

–

через

образы,

краски,

звуки,

музыку,

а

умело

поставленные

педагогом вопросы побуждают думать, анализировать, делать выводы и обобщения.

В работе со слабослышащими

детьми широко используются театрализованные

игры.

Данные

игры

представляют

собой

разыгрывание

в

лицах

литературных

произведений. Театрализованные игры стимулируют формирование потребностей в

творческом взаимодействии с окружающими людьми. Школьники совершенствуют

навыки общения, учатся передавать основные эмоции мимикой, жестами, позой,

понимать эмоциональное состояние другого человека, выражать своё настроение.

Развитие связной речи у слабослышащих детей может осуществляться в разных

формах

театрализованной

деятельности:

речевые

игры

(артикуляционная

гимнастика,

чистоговорки,

скороговорки,

диалогические

скороговорки

и

стихотворения, интонационные упражнения, рассказывание стихов с помощью рук,

игры

со

словами);

специальные

театральные

игры

и

этюды,

направленные

на

развитие

логичных

высказываний,

на

умение

поддерживать

диалог

со

сверстниками и взрослыми людьми [47, с.77].

17

Театрализованная

деятельность

способствует

развитию

многих

сторон

личности у слабослышащих детей младшего школьного возраста:

- психофизические способности (мимика, пантомимика);

- психические процессы (восприятие, воображение, мышление, внимание,

память);

- речь (монолог, диалог);

- творческие способности (умение перевоплощаться, импровизировать, брать

на себя роль) [43].

Содержание театральных игр тесно связано со всеми разделами программ, в

которые входит и развитие речи у слабослышащих детей школьного возраста.

Театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон речи таких

детей:[18, с.98]

- словаря;

- грамматического строя;

- диалогической и монологической речи;

- совершенствованию звуковой стороны речи [18, с.98].

В играх драматизациях решаются следующие задачи:

1. Воспитательно-образовательные:

- обогащение знаниями, умениями, навыками;

- развитие интереса к литературе и театру;

- развитие психических процессов (памяти, внимания, речи, мышления);

-

развитие

таких

качеств

личности,

как

самостоятельность,

инициатива,

воображение;

- формирование норм поведения;

- воспитание морально-волевых качеств личности.

2. Коррекционные:

- закрепление навыков правильной речи;

18

- усвоение богатства родного языка;

- усвоение элементов речевого общения (жестов, мимики, интонации);

- активизация и пополнение словаря;

- совершенствование грамматического строя речи;

- развитие тонкой моторики рук [18, с. 101].

Цель

коррекционной

работы

с

использованием

театрализованных

игр

–

научитьслабослышащих детей говорить отчетливо, грамотно, выразительно. Для

достижения данной цели, на занятиях по развитию речи надо широко использовать

речевые

игры

и

упражнения,

направленные

на

развитие

дыхания

и

свободы

речевого

аппарата,

умение

владеть

правильной

артикуляцией,

четкой

дикцией,

разнообразной интонацией, логикой. Сюда также включаются игры со словом,

развивающие связную речь, творческую фантазию, умение сочинять небольшие

рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы. А с детьми с нарушениями слуха

всегда необходимо опираться на их эмоциональный мир, познавательный интерес.

Именно

поэтому

так

велика

роль

стихов

в

детских

театральных

играх

и

упражнениях.

Одним из этапов в развитии речи в театрализованной деятельности является

работа над выразительностью речи. Выразительность речи развивается в течение

всего

детского

возраста:

от

непроизвольной

эмоциональной

у

малышей

к

интонационной

речевой

у

детей

средней

возрастной

группы

и

к

языковой

выразительности речи у детей старшего школьного возраста.

Выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя

вербальные (интонация, лексика и синтаксис) и невербальные (мимика, жесты,

поза) средства. Использование в коррекционной педагогической работе потешек и

прибауток

позволяет

совершенствовать

звуковую

культуру

речи

–

уточнять

и

закреплять правильное произношение звуков, четко артикулировать звуки в словах,

развивать речевое дыхание. Формирование грамматического строя речи, речевой

19

активности,

слухового

восприятия,

речевого

слуха,

диалогической

и

монологической речи, словарного запаса возможно при активном включении в

процесс

развития

и

обучения

слабослышащего

ребенка

разных

видов

театрализованных игр.

Виды

театрализованных

игр,

наиболее

подходящие

для

работы

со

слабослышащими детьми, можно подразделить следующим образом:

1. Настольные театрализованные игры, куда входят:

- настольный театр игрушек;

- настольный театр рисунков.

2. Стендовые театрализованные игры:

- стенд – книжка;

- фланелеграф;

- теневой театр.

3. Игры – драматизации, включающие:

- пальчиковый театр;

- театр би – ба – бо;

- кукольный театр;

- игра – драматизация с шапочками на голове;

- импровизация [24, с.70].

Для развития выразительной речи просто необходимо создание условий, в

которых каждый ребенок мог бы передать свои эмоции, чувства, желания и взгляды

как в обычном разговоре, так и публично, не стесняясь слушателей. Огромную

помощь в этом оказывают занятия по театрализованной деятельности, которые надо

проводить как можно чаще, поскольку это игра, и пожить и порадоваться в ней

может каждый ребенок. Именно разыгрывание сказок позволяет научить детей

пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь,

напев, мимика, пантомимика, движения).

20

Знакомство

с

театром

позволяет

обогащать

словарь

детей

профессиями

людей, участвующими в создании спектаклей (художник – оформитель, художник

по костюмам, гримёр, режиссёр и т.д.). Используя данную лексику детям проще

поддержать беседу, разговор на заданную тему.

Работа должна вестись с постепенным усложнением. Необходимо учитывать

психофизические особенности слабослышащих детей . Несомненно, дети знакомы

с дошкольного возраста с театром, но для оживления интереса к театрализованной

деятельности

лучше

посетить

вместе

с

детьми

какой

либо

театр.

После

мероприятия побеседовать с детьми, уточнить, что больше всего им понравилось в

просмотренном спектакле. Вспомнить, как красиво разговаривали актёры, читали

наизусть стихи, пели песни.

Следующий этап работы – самостоятельное участие в кукольном спектакле

(настольный театр, куклы бибабо, марионетки и т.д.). Здесь дети озвучивают свою

«куклу» с помощью небольших монологов, управляют ею, активно включаясь в

диалоги с другими персонажами. В процессе работы школьники пытаются передать

не только содержание произведения, но и его эмоциональный окрас, используя для

этого интонацию, темп речи. Дальнейшее совершенствование связи предложений в

тексте осуществляется в процессе этюдов, игр-драматизаций, упражнений. Здесь

необходимо

использовать

мимику,

жесты,

движения

характерные

для

героя.

Поскольку

дети

сами

выступают

в

качестве

действующих

лиц

спектакля,

то

необходимо предварительно договариваться о распределении ролей. Дети в не

принуждённой

обстановке

учатся

использовать

в

своей

речи

различные

типы

текстов: повествования, описания и рассуждения, смешанный тип текста.

Заключительным

этапом

работы

можно

считать

самостоятельное

представление спектакля перед зрителями. В ходе представления дети получают

возможность почувствовать себя настоящими артистами, ощутить поддержку и

благодарность присутствующих.

21

Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что театрализованные игры –

это

одна

из

самых

доступных

возможностей

развития

связной

устной

речи

дляслабослышащих

детей.

Театрализованные

игры

способствуют

не

только

развитию речи, её выразительности, коррекции основных психических процессов у

слабослышащих детей, но и возможности социальной адаптации.

22

Выводы по 1 главе

Связная устная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Она

характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная устная речь

носит

характер

систематического

последовательного

изложения.

Связное

сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под

связной

устной

речью

понимается

развернутое

изложение

определенного

содержания,

которое

осуществляется

логично,

последовательно,

грамматически

правильно.

Связная

устная

речь

как

говорящих

детей,

так

и

слабослышащих

детей

поэтапно, однако, но у слабослышащих детей проходит значительно медленнее и

труднее.

Овладение

связной

устной

речью

со

слабослышащими

детьми

осуществляется

в

значительно

более

поздние

сроки,

чем

в

норме,

и

имеет

определенное

своеобразие.

При

построении

связных

высказываний

младшие

школьники

часто

опускают

необходимые

лексические

единицы,

не

умеют

использовать средства межфразовой связи, допускают неадекватные замены слов.

Как правило, слабослышащие учащиеся школы пользуются короткими, неполными

предложениями, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и

предложно-падежных конструкций.

Коррекционная

работа,

направленная

на

развитие

связной

устной

речи

слабослышащих учащихся , должна быть поэтапной и учитывать уровень развития

как каждого отдельно взятого ребенка, так и общий уровень развития детей в

классе.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных

представлений) в младших классах школы для слабослышащих детей является

очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном

23

отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует

речь умственно отсталого ребенка. На воспитательных можно использовать как

игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а

затем

воспроизводятся

по

ролям,

так

и

игры-драматизации

прозы

(чтение

по

ролям).

24

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы

2.1. Организация педагогического эксперимента

Экспериментальная

работа,

направленная

на

изучение

развития

у

слабослышащих

учащихся

4

класса

связной

устной

речи

включала

в

себя

констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

В эксперименте участвовало 10 детей. Биологический возраст испытуемых на

момент

исследования

был

10

лет.

У

всех

детей

экспериментальной

группы

наблюдались нарушения слуха.

Перед процедурой обследования была изучена документация на каждого

ребёнка, проведено непричастное наблюдение за работой на логопедических и

общеобразовательных

занятиях,

с

помощью

которых

удалось

получить

информацию

об

испытуемых,

в

частности:

их

индивидуальные

возможности,

способности

и

интересы,

а

также

особенности

личностно-волевой

сферы

и

поведения.

После изучения теоретического материала по вопросу формирования связной

устной

речи

слабослышащих

детей

был

организован

констатирующий

эксперимент, целью которого было выявить степень сформированности связной

монологической речи у детей с нарушением слуха.

Для

этого

были

использованы

и

адаптированы

методики,

описанные

в

работах Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., и Филичевой Т.Б.

Наглядный

материал

для

обследования

был

подобран

в

соответствии

с

возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями.

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «На мостике».

25

Цель: Выявить умение составлять рассказ по серии сюжетных картин, где

события развиваются в определенной последовательности.

Инструкция:

подобрать

серию

из

2-4

картинок

по

определенной

теме.

Разложить

их

перед

ребенком,

объявив

коротко

последовательность

событий.

Перемешав карточки, предложить ребенку ещё раз самому разложить их в нужной

последовательности,

ответить

на

вопросы

по

их

содержанию

и

попробовать

рассказать об изображенном событии «все с самого начала.

2. Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «Девочка и ёжик».

Цель:

В ыя вить

умение

со ст авления

свя зного

в ы с к а з ы в а н и я

повествовательного типа по нескольким сюжетным картинкам.

Инструкция: подобрать серию из 3 картинок по заданной теме. Разложить их

перед

ребенком,

объяснить

коротко

последовательность

событий.

Детям

предлагается

рассмотреть

картинки,

затем

рассказать

самостоятельно

об

изображённых

на

них

событиях.

В

случае

затруднения

детям

оказывалась

стимульная помощь.

3. Составить связный рассказ по сюжетной картине «На огороде».

Цель:

Выявить

умение

составлять

рассказ

по

сюжетной

картине,

где

закономерность развития событий не задана.

Инструкция: подобрать сюжетную картину по определенной теме. Вначале

ребенку предлагается рассмотреть картину, ответить на вопросы по её содержанию

и попробовать рассказать об изображенном событии. После детям предлагалось

рассказать о содержании сюжетной картины.

4. Пересказать отрывок из рассказа «Кыш! » Я. Тайца.

Цель:

Выявить

умение

строить

связное

высказывание

по

литературному

образцу, пересказывать, сохраняя последовательность событий.

Инструкция: детям читается отрывок из рассказа. Затем педагог проводит

словарную

работу;

выясняет,

какие

слова

и

выражения

не

понятны

детям;

26

предлагает ответить на вопросы; выясняет смысл рассказа (почему же куры не

хотели идти к Наде?). Педагог читает текст ещё раз и предлагает детям пересказать

его.

После процедуры обследования, полученные результаты оценивались путем

анализа по следующим критериям:

1.

Анализ

предложений:

количество

слов

в

предложении

(использование

различных

частей

речи:

существительное,

прилагательное,

глагол,

наречие,

местоимение, предлог, союз).

2. Анализ текстов: наличие:

- простых нераспространенных предложений;

- простых распространенных предложений;

- сложносочиненных предложений;

- сложноподчиненных предложений.

Оценка уровня развития связной устной речи по результатам данного задания

проводилась по количеству знаков «+» и «-» по заданию в целом. Было выделено

пять уровней развития связной устной речи, а именно:

- низкий: 0-2 знака «+»;

- ниже среднего: 3-4 знака «+»;

- средний: 5-6 знаков «+»;

- выше среднего: 7-8 знаков «+»;

- высокий: 9 и выше «+».

Пересказ текста оценивался следующим образом:

- понимание содержания текста;

- полнота содержания текста;

- логическая последовательность;

- плавность речи;

- выразительность речи;

27

- объём пересказа (количество предложений).

Оценка уровня развития связной устной речи по четырем критериям данного

задания проводилась по количеству знаков «+» и «-» по заданию в целом. Было

выделено пять уровней развития связной устной речи, а именно:

- низкий: 0-1 знака «+»;

- ниже среднего: 2 знака «+»;

- средний: 3 знака «+»;

- выше среднего: 4 знака «+»;

- высокий: 5 знаков «+».

Второй

этап

эксперимента

–

формирующий.

Его

цель

заключалась

в

проведении

коррекционно-педагогической

работы,

работы,

направленной

на

развитие

у

слабослышащих

учащихся

связной

устной

речи

посредством

театрализованных игр на воспитательных заданиях.

С

учетом

поставленной

цели

на

данном

этапе

эксперимента

решались

следующие задачи:

- организовать воспитательные занятия с использованием театрализованных

игр с учашимися указанной категории;

- определить принципы применения театрализованных игр с целью развития

связной устной речи;

-

определить тематику воспитательных занятий по развитию связной устной

речи у слабослышащих учащихся ;

- осуществить отбор материалов для проведения экспериментальных занятий

с испытуемыми;

-

выделить

направления

воспитательной

и

коррекционно-педагогической

работы с учащимися;

-

подобрать

и

апробировать

театрализованные

игры,

способствующие

развитию у слабослышащих детей с легкой связной устной речи;

28

-

отобрать

театрализованные

игры,

использование

которых

позволит

положительным

образом

повлиять

на

развитие

связной

устной

речи

у

слабослышащих учащихся.

Третий

этап

–

контрольный.

Его

цель

-

выявление

эффективности

реализованной коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие

связной

устной

речи

посредством

театрализованных

игр

у

слабослышащих

учащихся.

Сроки реализации данного этапа – с 15 по 22 мая (1 неделя).

С учетом поставленной цели решались следующие задачи:

- провести обследование слабослышащих учащихся по отобранным ранее

заданиям диагностической методики;

-

подвергнуть

количе ственному

и

каче ственному

анализу

( в

сопоставительном аспекте) результаты обследования у слабослышащих учащихся

на констатирующем и контрольном этапах эксперимента;

- установить уровень развития у учащихся связной устной речи.

Как и на контрольном этапе педагогического эксперимента, для обследования

слабослышащих

детей

были

использованы

те

же

диагностические

задания.

Методика проведения обследования учащихся на контрольном этапе была прежней.

Как и ранее, инструкции предъявлялись детям в устной форме с использованием

иллюстративного материала. Полученные результаты фиксировались в таблицах и

подвергались анализу.

Таким образом, организация педагогического эксперимента осуществлялась

поэтапно. На каждом этапе проходило последовательное решение поставленных

задач.

29

2.2. Выявление уровня развития у слабослышащих школьников связной

устной речи на констатирующем этапе исследования

Первым этапом исследовательской работы был констатирующий. Его цель и

задачи были обозначены выше.

Работа

начиналась

с

установления

контакта

с

испытуемым.

Далее

объяснялась инструкция, после чего ребенок выполнял данное задание.

Так при выполнении первого и второго задания, где требовалось составить

рассказ по серии сюжетных картин, после их предъявления дети с удовольствием

рассматривали картинки, отвечали на вопросы, показывали изображенные на них

предметы

и

действующих

лиц,

которым

давали

имена.

Затем

раскладывали

картинки в нужной последовательности и пытались составить рассказы.

Например, один из учащихся, кроме рассказа по серии сюжетных картин

составил продолжение изображенной истории: «Идут два козлика по мостику. Он

начали драться. Потом они упали в воду. Они не смогли выплыть и утонули». А еще

двое учащихся, наоборот, не проявили интереса к заданию, так как его выполнение

вызвало

у

них

ряд

затруднений,

а

рассказы

сводились

называнию

отдельных

предметов и действующих лиц, изображенных на картинках. Двое учащихся в

процессе выполнения 1-го задания нуждались в стимулирующей помощи, в виде

дополнительных вопросов по содержанию изображенного на картинках события.

После

стимулирующей

помощи

одна

из

этих

учащихся

составила

следующий

рассказ: «Коза и козел идут мостику. Им не хватило место на мостике и они стали

драться. Потом они упали в воду».

Остальные дети справились с первым заданием без особых затруднений.

Например, один из детей составил такой рассказ: «Шли козлята по мостику.

Белый шел с одной стороны, а черный с другой. Потом им что-то не понравилось.

Они поскользнулись и упали в воду».

30

Выполнение 2-го задания больших затруднений не вызвало, т. к. материал

уже был знаком. Так, один из детей составил такой рассказ: «Девочка пошла в лес

собирать грибы. Там был ёжик. Он дал ей гриб. Потом они набрали грибов, и

девочка пошла домой».

Некоторым детям понадобилась дополнительная помощь в виде вопросов и

опорных слов. Например, один ребенок после помощи педагога составил такой

рассказ: «Девочка была в лёсу, и там встретила ежика. Ёжик помог ей. Дал гриб. У

девочки стала целая корзина грибов». Двое детей не смогли составить связный

рассказ даже после дополнительных вопросов и стимульной помощи. Их рассказы

состояли

из

2-3

простых

предложений,

которые

синтаксически

не

связаны

и

грамматически не оформлены (Например, рассказ одной из детей: «Девочка в лесу.

Девочка с ёжиком. Ей дал гриб»).

Наибольшие трудности у учащихся вызвало третье задание (составление

рассказа

по

сюжетной

картине).

Выполнение

данного

задания

требовало

от

учащихся умения составлять связный рассказ по одной картине, домысливая, что

происходило до изображенного момента и после. Так как в отличие от серии

сюжетных картин, где видно развитие события, на сюжетной картине изображена

одномоментная ситуация всего происшедшего, что очень затрудняет составление

рассказа.

Большинство испытуемых не смогли самостоятельно выполнить 3-е задание,

а только с помощью стимулирующей помощи в виде вопросов по содержанию

сюжета. Без данной помощи дети составляли не связанные друг с другом по смыслу

предложения,

описывая

отдельные

детали,

предметы

и

действующих

лиц,

изображенных на картине.

Вот

пример

такого

рассказа:

«Девочка

поливает

капусту.

Они

носят

помидоры. В огороде растут овощи». А еще один ребенок по сюжетной картине

«На огороде» составил следующий рассказ: «Без воды растения не могут расти.

31

Девочка их поливала. Осенью выросло много овощей. Мальчик и девочка собрали в

корзину красные помидоры».

Четвёртое задание (пересказ текста) вызвало ряд затруднений у большинства

детей.

Только

трое

учащихся

справились

с

данным

заданием

с

помощью

дополнительных вопросов педагога. Пересказ остальным детям давался с трудом.

Двое учащихся смогли передать только первую часть текста (завязку), продолжить

пересказ не смогли.

Рассказам остальных детей были свойственны длительные паузы и повторы.

Дети затруднялись в передаче диалога, пересказывали тихо и невыразительно.

Отвечая,

дети

волновались,

были

напряжены,

забывали

текст.

После

дополнительных вопросов педагога и подсказок отвечали односложными ответами,

не могли продолжить пересказ.

Результаты,

полученные

по

каждому

диагностическому

заданию,

представлены в таблицах ниже.

Таблица 1 – Анализ уровня развития связной устной речи у у слабослышащих

учащихся 4 класса на констатирующем этапе эксперимента (по результатам

всех заданий)

№

исп.

п/п

Анализ предложений

Уровен

ь

Употребление

предложений

Употребление различных частей речи при составлении

предлложений

п.н

.

п.р.

с-.

с.

с.-

п.

Сущ.

Прил

.

Глаг.

Нар

.

Мест.

Предл

.

Союз

1

+

-

-

-

-

+

-

-

+

+

-

НС

2

+

+

-

-

-

-

-

-

-

+

-

НС

3

+

-

-

-

+

-

-

-

-

-

-

Н

4

+

+

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Н

5

+

+

-

-

+

-

+

+

-

+

С

6

+

-

-

-

+

+

-

-

-

-

-

НС

7

+

+

+

-

+

+

+

-

-

-

-

С

8

+

-

-

-

+

-

+

-

+

-

+

С

9

+

-

-

-

+

-

+

-

-

-

-

НС

10

+

+

+

-

+

-

-

-

-

-

-

НС

32

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития связной устной

речи у детей распределился следующим образом:

- низкий уровень – 20%:

- уровень ниже среднего – 50%;

- средний уровень – 30%.

Младшие школьники справились с 1-ым и 2-ым заданием, где требовалось

составить рассказ по серии сюжетных картин («На мостике», «Девочка и ёжик»),

которые

демонстрируют

последовательность

развития

события,

что

облегчает

составление рассказа. Данное задание показало, что испытуемые при составлении

рассказа в основном использую, простые распространенные предложения. Длина

этих предложений 3-4 (реже 5-6) слова. Эти предложения дети распространяют

только с помощью дополнений и обстоятельств, выраженных существительными.

Хотя

есть

дети,

использующих

в

своей

речи

только

простые

предложения,

большинство

из

которых

нераспространенные,

другие

же

предложения

они

распространяют 1-2 словами.

Процент употребления сложных предложений очень мал.

Так при выполнении 1-го задания (составление рассказов по серии сюжетных

картин),

было

замечено,

что

большинство

испытуемых

использовали

простые

распро страненные

предложения,

а

некоторые

из

детей

-

про стые

нераспространенные

предложения.

Только

треть

детей

и с п ол ь зуе т

сложносочиненные предложения, а сложноподчиненные не встречались в рассказах

вообще.

Анализ

полученных

результатов

показал,

что

в

рассказах

многих

детей

предложения не согласуются друг с другом, из-за чего теряется общий смысл

рассказа. А большинство предложений неправильно составлены, они неполные, во

многих из них пропущены главные смысловые единицы.

33

При составлении рассказов по серии сюжетных картинок дети употребляют в

основном

имена

существительные,

глаголы

и

местоимения,

а

имена

прилагательные были замечены в рассказах трети испытуемых экспериментальной

групп, союзы присутствовали также у трети испытуемых (чаще всего встречаются

союзы

и,

но,

а).

Количество

слов,

используемых

детьми

при

построении

предложений, от 2 до 7. Многим детям понадобилась помощь в виде наводящих

вопросов.

Во многих рассказах детей была нарушена логическая последовательность

повествования, хотя сюжетные картинки они раскладывали правильно, замечая

развитие изображенных действий.

Выполнение

3-го

задания

(составление

рассказа

по

сюжетной

картине)

вызывало у детей массу затруднений. Затруднения были связаны с тем, что сюжет

картины

не

задает

определенной

закономерности

развития

события.

При

выполнении данного задания учащиеся в основном описывали изображенные на

картине предметы и действующих лиц.

Дети, составляя рассказы по сюжетной картине, использовали в основном

имена

существительные,

глаголы

и

местоимения,

процент

употребления

прилагательных, предлогов и союзов очень мал, а наречий в рассказах испытуемых

не было.

Сравнение результатов, полученных в процессе выполнения 1-го, 2-го и 3-го

задания показало, что некоторые дети экспериментальной группы используют в

своей речи в основном простые нераспространенные предложения, тем не менее, у

большей части детей используются простые распространенные предложения.

Словесное оформление рассказов испытуемых несовершенно и имеет многие

черты, обычно присущие ситуативной речи. При этом наблюдается бедный словарь,

а в рассказах многократное, назойливое повторение одних и тех же слов, В своих

рассказах в основном используют имена существительные и глаголы. Также в

34

рассказах

испытуемых

часто

встречаются

неадекватные

замены

имен

существительных личными и указательными местоимениями.

Также в их текстах наблюдалась несогласованность между предложениями и

нарушение структуры текста: разрывы, пропуски слов, отсутствовали связующие

элементы.

Рассказы детей отличались краткостью и сжатостью изложения, очень часто

они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо

активного

развертывания

сюжета

в

них

наблюдалось

обычное

перечисление

отдельных элементов ситуации. Данная картина наблюдалась при выполнении 3-го

задания

(составление

рассказа

по

сюжетной

картине),

где

детям

приходилось

домысливать, что происходило до и после изображенного события.

Таблица 2 – Анализ уровня развития связной устной речи у слабослышащих

учащихся 4 класса на констатирующем этапе эксперимента (по результатам

задания на пересказ текста)

№

учащегос

я п/п

Понимание

содержани

я текста

Полнота

содержани

я в

пересказе

Логическая

последовательност

ь пересказа

Плавност

ь речи

Выразитель

ность речи

Кол-во

предл.

Уров

ень

1

+

-

-

-

-

3

Н

2

+

+

-

-

-

6

НС

3

+

+

+

-

-

8

С

4

-

-

-

-

-

3

Н

5

-

-

-

-

-

2

Н

6

+

-

-

-

-

4

Н

7

-

-

-

-

-

2

Н

8

+

+

-

-

+

7

С

9

+

+

-

-

-

6

НС

10

+

+

+

-

-

8

С

На

основании

данных,

полученных

в

резельтате

констатирующего

этапа

эксперимента по данной диагностической методике, можно сделать вывод, что

уровень развития связной речи у детей следующий:

- низкий уровень – 50%;

35

- уровень ниже среднего – 20%;

- средний уровень – 30%.

Наибольшие трудности вызвало выполнение 4-го задания (пересказ отрывка

из

рассказа).

Пересказы

отличались

краткостью,

стереотипно стью,

примитивностью

синтаксических

конструкций;

были

неполными.

В

рассказах

детей отмечается нарушение логической последовательности, часто отсутствует

какая-либо

часть

текста

(завязка,

основная

часть,

развязка),

таким

образом,

нарушается

структура

повествования,

наиболее

логически

последовательными

оказались

пересказы

всего

нескольких

детей,

часть

детей

с

пересказом

не

справилась,

так

как

не

поняла

содержания

рассказа.

У

большинства

детей

отсутствует плавность речи при пересказе и выразительность.

Дети в основном хорошо понимали содержание, т. к. правильно отвечали на

поставленные вопросы, но не смогли определить главную мысль и дать название

рассказу.

Наблюдались отвлечения от данного задания, «соскальзывание» на другую

тему, связанную с заданной, ассоциативные побуждения (Например: У бабушки

были куры. У моей бабушки тоже есть. Они красивые).

При рассказывании дети часто сбивались, «перескакивали» с одной части на

другую;

имели

место

повторы,

длительные

паузы.

Рассказы

детей

отличались

невыразительностью, бедностью синтаксических конструкций и семантики.

Большинство

предложений,

используемых

детьми,

являются

простыми,

распространёнными

одним

второстепенным

членом

(прямым

дополнением

или

обстоятельством

места),

реже

встречаются

простые

нераспространённые

предложения и односоставные; процент употребления сложных предложений очень

мал. Так при анализе результатов обследования было выявлено, что в рассказах

детей

использовано

значительное

количество

простых

распространённых

предложений, чуть меньше - простых нераспространённых предложений, очень

36

мало

-

односоставных,

назывных

предложений.

Наиболее

распространены

предложения из 3-4 слов. Количество предложений колеблется от 2 до 8.

Структурный

анализ

предложений

позволил

выделить

наиболее

распространённые синтаксические ошибки - инверсии; нарушение порядка слов;

фрагментарность предложений с пропуском главных членов предложения (чаще

всего опускается сказуемое); многократное повторение отдельных слов из частей

предложения; незаконченность синтаксических конструкций; предложения часто не

согласованы друг с другом, отчего нарушается логика повествования.

Пересказы

школьников

свидетельствуют

о

нарушении

лексико-

грамматического строя речи, также очевидна бедность словаря у обследуемых

детей. Предложения рассказов преимущественно состоят из имён существительных

и обиходных глаголов. Для связи слов в предложении дети используют союзы (и,

потом, но), имеют место неоправданные замены существительных личными и

указательными

местоимениями,

прилагатёльные

и

наречия

встречаются

редко.

Количество слов, используемых в рассказах, варьируется от 2 до 13. Только треть

обследуемых детей использовали в тексте имена прилагательные, местоимения и

союзы.

Отмечается

неточность

употребления

слов

(например,

слово

пшено

заменяется словом еда, каша; слово мисочка - словом тарелка).

Недоразвитие

грамматического

строя

речи

проявляется

в

наличии

аграмматизмов

(например:

«Можно,

я

кормить»);

неправильном

употреблении

падежных

форм

(например:

«У

бабушки

были

много

курицы»);

в

нарушении

использования

предложно-падежных

конструкций,

которые

выражаются

в

пропуске,

замене

предлогов,

искажении

окончаний

(например:

«Курицы

ходят

двором»).

37

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития у детей связной

устной речи, выявленный на констиатирующем этапе эксперимента, нуждается в

корректировке.

2.3. Развитие услабослышащих школьников связной устной речи

посредством театрализованных игр на экспериментальных воспитательных

занятиях

Для

того,

чтобы

повысить

уровень

развития

связной

устной

речи

услабослышащих

детей

младшего

школьного

возраста,

были

проведены

воспитательные занятия с элементами театрализованных игр.

Первый

этап

коррекционной

работы

был

направлен

на

обогащение

жизненного опыта и словаря детей через восприятия литературного произведения.

Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а

значит, театрализованная деятельность детей во многом предопределена текстом

произведения. Учащиеся

затруднялись в понимании значения слова и смысла

литературного текста. Фрагментарное понимание текста детей было обусловлено

недопониманием

отдельных

слов

и

нечеткой

дифференциацией

значений,

непонимание

общего

смысла

текста.

Для

понимания

смысла

литературного

материала слабослышащим детям предъявлялся текст в драматизированной форме.

Литературные произведение для инсценировки сначала были адаптировано для

восприятия

и

понимания

детей.

Литературный

текст

не

должен

был

быть

перегружен

незнакомыми

словами

и

понятиями,

иметь

небольшой

объем,

с

внесенными

дополнительными

элементами,

облегчающими

восприятие

(конкретные звуки, которые издают герои, рассказ о цвете, форме и величине,

стимулирующий образное восприятие и т. д.).

38

Вместо

повествований

вводились

диалоги,

в

них

отражались

не

только

высказывания

героев,

но

и

их

размышления

о

том,

почему

им

хочется

так

поступить. Это позволяло детям осмыслить поведение персонажей. Главное на этом

этапе было - заинтересовать детей. Наличие интереса является важным условием

овладения на следующем этапе детьми с театрализованными действиями.

Второй этап включал работу, направленную на создание детьми образов

средствами невербальной, интонационной и языковой выразительности. На данном

этапе вводились игры-имитации, которые влияют на развитие восприятия тела и

лица, формирования представлений о частях тела, усвоение ролевого поведения, а

также образные игры, способствующие управлять своими действиями и эмоциями.

В работе со слабослышащими

детьми

использовались игровые упражнения,

направленные на выработку мимики и пантомимики. Этот этап предполагал работу

по формированию умения передавать эмоциональное состояние персонажа, тем

самым обогащая эмоциональный словарь детей.

Третий этап был направлен на освоение игровых позиций в совместной

деятельности педагога и детей. На этом этапе в работе со слабослышащими детьми

использовались режиссерские игры и игры-драматизации, благодаря которым дети

приобщались к «сценическому» воплощению. Данный этап предполагает переход

ребенка на уровень игры, где воображение становится источником игры. Дети в

процессе

театрализованных

игр

осваивали

различные

игровые

позиции:

«режиссер»

(умение

создавать

игровое

пространство);

«артист»

(умение

использовать некоторые средства выразительности для передачи образа героя);

«зритель»

(умение

быть

доброжелательным

зрителем,

проявлять

элементы

зрительской культуры).

На

этом

этапе

шло

обучение

детей

элементарному

планированию

игры,

которое

осуществлялось

сначала

на

примере

простых

сюжетов,

затем

осуществлялся переход к более сложным сюжетам.

39

Работа по организации театрализованной деятельности со слабослышащими

детьми учитывала следующие принципы:

- комплексность – заключается в том, что театрализованная деятельность

слабослышащих

детей

взаимосвязана

с

другими

видами

деятельности:

изобразительной (оформление элементов декораций для игр, рисование персонажей

просмотренных

спектаклей);

музыкальной

(музыкальное

сопровождение

театрализованных игр);

-

принцип

интегративности

заключается

в

том,

что

игровая

природа

театрализованной деятельности позволяет включаться целостный педагогический

процесс с детьми [49, с.96].

Элементы

театрализованных

игр

использовались

в

процессе

проведения

воспитательных занятий.

Театрализованная

игра

как

деятельность,

обеспечивала

не

только

формирование у детей системы знаний, умений и навыков, но также потребности в

общении,

умение

налаживать

контакты

со

сверстниками,

взаимодействовать

с

ними, адекватно реагировать на происходящее вокруг, эмоционально откликаться

на возникающие ситуации в общении.

Театрализованная игра создавала благоприятные условия для развития всех

сторон

общения:

коммуникативной

(обмен

информацией

между

играющими),

интерактивной (обмен игровыми действиями), перцептивной (понимание партнера

по игре, адекватно его воспринимать).

Ролевое

общение

в

процессе

театрализованной

игры

проходило

сначала

стереотипно, с помощью заученных фраз, и только под руководством педагога

слабослышащие дети начали обозначать роль словом, понимать ее. Побудительная

сила общения во время игры рождалась из двойственности позиции, которую

занимает

играющий

ребенок.

С

одной

стороны,

он

играл

роль

определенного

персонажа, подчиняя речевое поведение ролевому. С другой стороны, он являлся

40

партнером по игре, вступал в общение с другими детьми - по ходу развертывания

сюжета.

Особенность большей части детей с нарушением слуха

состоит в утрате

человеком тождественности с самим собой, потере собственного «Я». В процессе

руководства театрализованной игрой учащихся с нарушением слуха создавались

предпосылки

идентификации

«Я»

с

персонажами,

реализуемых

в

ролях

и

положительных, и отрицательных героев пьес. Для того чтобы помочь ребенку

идентифицировать себя с персонажем, педагог учитывал предпочтения ребенка, его

личностные

качества.

Развивающий

потенциал

игры

давал

возможность

стимулировать

двигательную

активность

детей,

совершенствовать

мелкую

моторику, координацию движений, активизировать сенсорно-моторное развитие,

развивать основные познавательные процессы, эмоционально - волевую сферу,

навыки общения, формировать качества личности.

В процессе воспитательных занятий использовалась атрибутика, помогающая

лучше

почувствовать

своих

героев

и

погрузиться

в

мир

произведения

(экологическое панно, плоскостные фигуры, игрушки и др.) Так был изготовлен

театр мягкой игрушки, пальчиковый театр, различные маски – шапочки. Вначале

слушалось

выразительное

чтение

произведения

педагогом,

рассматривались

иллюстрации,

чтение

по

ролям

с

учащимися

–

этот

приём

позволил

сконцентрировать внимание детей на интонации речи персонажей. Чтение по ролям

предполагало не просто читать реплики, а играть роль подсказанную содержанием

диалога, что всегда активизирует воображение детей.

Во время воспитательных занятий посещалась также театральная студия, где

выбирались

соответствующие

произведения,

они

обсуждались

в

деталях,

придумывались

костюмы

героев

постановки,

распределялись

роли

(здесь

учитывалось желание ребёнка), неоднократно прочитывался

текст и начиналась

репетиция. Так, были показаны сказки «Теремок» и «Колобок», а зрителями были

41

учащиеся начальных классов. Театрализованная игра (или драматизация) явилась

эффективным

средством

развития

связной

устной

речи

слабослышащих

школьников в процессе осмысления ими литературных произведений и участия в

игре, которая имела коллективный характер, что создавало благоприятные условия

для

развития

чувства

партнерства

и

освоения

способов

позитивного

взаимодействия.

В

театрализованной

игре

осуществлялось

эмоциональное

развитие: дети знакомились с чувствами, настроениями героев, осваивали способы

их внешнего выражения, осознавали причины того или иного настроя. Наконец,

театрализованная игра являлась средством речевого развития и самореализации

слабослышащих детей.

Велика роль педагога в организации и проведении малой драматизации, игр.

Она

заключалась

в

том,

чтобы

поставить

перед

учащимися

четкие

задачи,

организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло, также

осуществлялся индивидуальный подход. Следует подчеркнуть, что для детей с

легкой степенью умственной отсталости характерны кратковременность интересов,

неустойчивое внимание, утомляемость, приходится обращаться к одному и тому же

элементу

несколько

раз,

что

способствует

развитию

внимания

и

длительному

сохранению интереса. Литературные произведения для драматизации и постановок

были отобраны с учетом коммуникативных навыков детей и речевого содержания

самих

художественных

произведений.

На

разных

этапах

проведения

воспитательных занятий одни и те же произведения использовались с различными

целями: развития восприятия речи, развития диалогической речи, развития речевой

коммуникации.

Таким

образом,

организованная

театрализованная

деятельность

обладает

возможностями

не

только

развития

и

коррекции

слабослышащих

детей,

но

становления личности каждого ребенка.

42

2.4. Результаты экспериментальной работы

После

проведения

цикла

воспитательных

занятий

с

использованием

театрализованных

игр,

с

детьми

была

вновь

проведена

диагностика

уровня

развития

связной

речи,

причем

были

использованы

те

же

диагностические

методики, что и на контатирующем этапе эксперимента.

Результаты,

полученные

по

каждому

диагностическому

заданию,

представлены в таблицах ниже (таблицы 3 и 4).

Таблица 3 – Анализ уровня развития связной устной речи у слабослышащих

учащихся 4 класса на контрольном этапе эксперимента (по результатам всех

заданий)

№

исп.

п/п

Анализ предложений

Уровен

ь

Употребление

предложений

Употребление различных частей речи при составлении

предлложений

п.н

.

п.р.

с-.

с.

с.-

п.

Сущ.

Прил

.

Глаг.

Нар

.

Мест.

Предл

.

Союз

1

+

+

-

+

-

+

+

-

+

-

С

2

+

+

+

-

+

+

-

-

-

+

-

С

3

+

+

-

+

-

-

-

+

+

НС

4

+

-

-

+

-

+

+

-

-

-

НС

5

+

+

-

+

-

+

-

+

-

-

С

6

+

+

-

-

+

+

-

+

-

+

С

7

+

+

+

-

-

+

+

-

-

+

С

8

+

+

-

-

+

-

+

-

+

+

С

9

+

+

-

-

+

-

+

-

-

+

-

С

10

+

+

-

-

+

+

-

-

+

+

-

С

Младшие школьники на контрольном этапе эксперимента значительно легче

справились с 1-ым и 2-ым заданием, где требовалось составить рассказ по серии

сюжетных картин («На мостике», «Девочка и ёжик»), которые демонстрируют

последовательность развития события, что облегчает составление рассказа. Данное

задание показало, что испытуемые при составлении рассказа начали использовать

больше

простых

распространенных

предложений.

Длина

этих

предложений

увеличилась с 3-4 (реже 5-6) слов, до 7-8 слов.

43

Процент детей, употребляющих сложные предложения, значительно возрос.

Так при выполнении 1-го задания (составление рассказов по серии сюжетных

картин),

было

замечено,

что

большинство

испытуемых

использовали

простые

распространенные

предложения,

а

также

-

простые

нераспространенные

предложения.

Большинство

детей

начало

использовать

сложносочиненные

предложения.

Анализ полученных результатов показал, что в рассказах большинства детей

предложения согласуются друг с другом. Большинство предложений правильно

составлены, они достаточно полные.

При составлении рассказов по серии сюжетных картинок дети употребляют в

основном

имена

существительные,

прилагательные,

глаголы

и

местоимения,

начали

чаще

употреблять

союзы

(чаще

всего

встречаются

союзы

и,

но,

а).

Количество слов, используемых детьми при построении предложений, от 3 до 8.

Некоторым детям понадобилась помощь в виде наводящих вопросов.

В о

не скольких

рассказах

д етей

б ыла

нарушена

л о г и ч е с к а я

последовательность повествования, хотя сюжетные картинки они раскладывали

правильно, замечая развитие изображенных действий.

Выполнение

3-го

задания

(составление

рассказа

по

сюжетной

картине)

вызывало у детей отдельные затруднения, однако, взначительно меньшей степени,

чем

на

констатирующем

этапе

ээксперимента.

Затруднения,

как

и

на

констатирующем этапе эксперимента, были связаны с тем, что сюжет картины не

задает определенной закономерности развития события. При выполнении данного

задания учащиеся, в основном, описывали изображенные на картине предметы и

действующих лиц.

Дети, составляя рассказы по сюжетной картине, использовали в основном

имена существительные, глаголы, прилагательные и местоимения, возрос процент

44

употребления предлогов и союзов очень мал, у 4 детей в рассказах появились

наречия.

Сравнение результатов, полученных в процессе выполнения 1-го, 2-го и 3-го

задания показало, что некоторые дети используют в своей речи в основном простые

нераспространенные

предложения,

тем

не

менее,

у

большей

части

детей

используют ся

про стые

распро ст раненные

предложения,

а

т а к ж е

сложносочиненные предложения.

Словесное оформление рассказов испытуемых стало более совершенным,

хотя

и

имеет

многие

черты,

обычно

присущие

ситуативной

речи.

При

этом

наблюдается

обогащение

словаря,

а

в

рассказах

уменьшилось

многократное

повторение одних и тех же слов, В своих рассказах в основном используют имена

существительные,

прилагательные

и

глаголы.

Также

в

рассказах

испытуемых

меньше стали встречатся неадекватные замены имен существительных личными и

указательными местоимениями.

Также

в

их

текстах

наблюдалась

большая

согласованность

между

предложениями и меньше случаев нарушения структуры текста.

Рассказы детей отличались большей развернутостью изложения, составляли,

в основном, единое целое, некоторые дати начали активно развертывать сюжет, не

заменяя

его

перечислением

отдельных

элементов

ситуации.

Данная

картина

наблюдалась при выполнении 3-го задания (составление рассказа по сюжетной

картине),

где

детям

приходилось

домысливать,

что

происходило

до

и

после

изображенного события.

После проведения контрольного этапа эксперимента уровни развития связной

речи детей распределились следующим образом:

- уровень ниже среднего – 20%;

- средний уровень – 80%.

45

Таблица 4 – Анализ уровня развития связной устной речи у слабослышащих

учащихся 4 класса на контрольном этапе эксперимента (по результатам задания

на пересказ текста)

№

учащегос

я п/п

Понимание

содержани

я текста

Полнота

содержани

я в

пересказе

Логическая

последовательност

ь пересказа

Плавност

ь речи

Выразитель

ность речи

Кол-во

предл.

Уров

ень

1

+

-

+

-

-

6

НС

2

+

-

+

-

+

4

С

3

+

+

+

-

-

7

С

4

+

-

-

-

+

8

НС

5

+

+

-

-

-

4

НС

6

+

-

-

-

+

8

НС

7

+

-

-

-

+

7

НС

8

+

+

+

-

-

5

С

9

+

+

+

-

-

6

С

10

+

+

+

-

-

3

С

После проведения контрольного этапа эксперимента в соответствии с данной

методикой,

уровни

развития

связной

речи

детей

распределились

следующим

образом:

- уровень ниже среднего – 50%;

- средний уровень – 50%.

Наибольшие трудности вызвало выполнение 4-го задания (пересказ отрывка

из

рассказа).

Пересказы

отличались

большей

длительностью,

меньшей

стереотипностью, более высоким уровнем синтаксических конструкций; большей

полнотой.

В

рассказах

детей

отмечается

более

стройная

логическая

последовательность, реже отсутствует какая-либо часть текста (завязка, основная

часть,

развязка),

таким

образом,

в

меньшей

степени

нарушается

структура

повествования,

наиболее

логически

последовательными

оказались

пересказы

нескольких

детей.

У

большинства

детей

появилась

выразительность

речи

при

пересказе.

46

Дети в основном хорошо понимали содержание, т. к. правильно отвечали на

поставленные

вопросы

и

смогли

определить

главную

мысль

и

дать

название

рассказу.

Наблюдались отвлечения от данного задания, «соскальзывание» на другую

тему, связанную с заданной, ассоциативные побуждения, но в меньшей степени.

При рассказывании дети реже сбивались, меньше «перескакивали» с одной

части на другую; повторов и длительных пауз было также меньше. Рассказы детей

отличались большей выразительностью, большей развернутостью синтаксических

конструкций и семантики.

Большинство

предложений,

используемых

детьми,

являются

простыми,

распространёнными

одним

или

двумя

второстепенными

членами

(прямым

дополнением

или

обстоятельством

места),

простые

нераспространённые

предложения

и

односоставные

стали

встречаться

реже;

возрос

процент

употребления сложных предложений. Наиболее распространены предложения из 5-

6 слов. Количество предложений колеблется от 3 до 8.

Структурный

анализ

предложений

позволил

выделить

наиболее

распространённые синтаксические ошибки - инверсии; нарушение порядка слов;

фрагментарность предложений с пропуском главных членов предложения (чаще

всего опускается сказуемое); многократное повторение отдельных слов из частей

предложения; незаконченность синтаксических конструкций; предложения часто не

согласованы

друг

с

другом,

отчего

нарушается

логика

повествования.

Онако

количество таких ошибок стало значительно меньше, чем на контатирующем этапе

эксперимента.

Для

того,

чтобы

сравнить

уровни

развития

связной

устной

речи

слабослышащих детей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента по

результатам диагностики по первым трем диагностическим методикам, результаты

были сведены в диаграмму 1.

47

Низкий

Ниже среднего

Средний

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Констатирующий этап

контрольный этап

Констатирующий этап

контрольный этап

Рисунок 1 – Уровень развития у детей связной устной речи на

констатирующем и контрольном этапах эксперимента

(по результатам трех диагностических заданий)

Для того чтобы сравнить уровни развития связной устной речи детей на

констатирующем и контрольном этапе эксперимента по результатам диагностики

на пересказ текста, результаты были отражены на рисунке 2.

48

Низкий

Ниже среднего

Средний

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

Рисунок 2 – Уровень развития связной устной речи у слабослышащих детей

младшего школьного возраста на констатирующем и контрольном этапах

эксперимента (по результатам пересказа текста)

Таким

образом,

можно

сделать

вывод,

что

работа

на

воспитательных

занятиях, включавшая использование театрализованных игр, оказалась успешной.

Кроме

того,

все

без

исключения

учащиеся,

подвергшиеся

педагогическому

эксперименту, отметили, что занятия им очень понравились и они хотели бы в

дальнейшем использовать театрализованные игры на занятиях.

49

Выводы по 2 главе

После проведения контрольного этапа эксперимента уровни развития связной

речи детей распределились следующим образом:

- уровень ниже среднего – 20%;

- средний уроень – 80%.

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать

следующие выводы:

1.

На

констатирующем

этапе

экперимента

была

проведена

диагностика

слабослышащих детей младшего школьного возраста на предмет уровня развития

у детей связной устной речи.

2. На формирующем этапе эксперимента были разработаны и апробированы

воспитательные занятия с использованием театрализованных игр, направленные на

развитие связной устной речи.

3. На контрольном этапе эксперимента с детьми была проведена повторная

диагностика,

причем

использовались

те

же

самые

методики,

что

и

на

констатирующем тапе эксперимента. По результатам диагности можно прийти к

выводу, что уровень развития связной устной речи у детей младшего школьного

возраста значительно повысился.

50

Заключение

Развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением

слуха происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем

комплексной

и

систематической

работы.

Разработкой

наиболее

эффективных

методов и приемов работы, направленных на формирование монологической речи ,

в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков,

Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.

Анализ

литературных

источников

показал,

что

нарушения

речи

у

слабослышащих детей являются сложным дефектом, и охватывают практически

все уровни речевой деятельности.

У слабослышащих детей нарушается не только языковой уровень речи, но и

смысловой

и

сенсомоторный

уровни.

Более

стойкими

являются

нарушения

смыслового и языкового уровня.

Работа по коррекции нарушений связной речи у слабослышащих детей была

направлена

на

коррекцию

и

развитие

всех

операций

порождения

речевых

высказываний, на формирование всех уровней речи.

В

ходе

подготовки

к

эксперименту

были

проанализированы

методики

формирования устной связной речи на логопедических занятиях предложенные Р.И.

Лалаевой, Н.С. Жуковой, т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой, цель которых - помочь

детям овладеть навыками построения связных высказываний. После этого были

выбраны наиболее эффективные методики, на основе которых в дальнейшем был

построен констатирующий эксперимент.

В процессе обследования связной речи у слабослышащих

детей

было

замечено,

что

эти

дети

испытывают

затруднения

в

овладении

связной

речью,

связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к

застреванию

на

отдельных

словах

и

мыслях,

к

повторению

отдельных

частей

51

предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые

существенные признаки.

У школьников с нарушением слуха наблюдается искажение, как внутреннего

смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них

возникают

трудности

при

составлении

рассказа

по

сюжетной

картинке,

где

закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением

последовательности событий.

Данные

констатирующего

эксперимента

свидетельствуют

о

стойкости

имеющихся у детей нарушений речевой деятельности, в первую очередь связной

речи.

Синтаксические

конструкции,

используемые

детьми

при

составлении

связного высказывания, примитивны, имеют черты ситуативной речи. При этом

наблюдается нарушения лексико-грамматического строя речи. Большинство детей

используют в своих рассказах имена существительные, глаголы и местоимения.

Большинство детей с нарушением слуха

использует простые распространённые

предложения, которые распространяют 2-3 второстепенными членами, некоторые

дети - простые нераспространённые предложения, процент употребления сложных

предложений очень мал.

Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и

сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не

составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них

наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.

В ходе анализа методической литературы были разработаны и апробированы

театрализованные игры, направленные на развитие смыслового программирования

высказывания, овладения языковыми средствами оформления связного текста, а

также формирование навыка строить связные рассказы и пересказы.

52

Использование

данных

видов

работы

помогло

в

значительной

мере

преодолеть

системное

недоразвитие

речи

у

детей

с

нарушением

слуха

,

что

положительно

будет

влиять

на

развитие

их

познавательной

деятельности

в

дальнейшем. Целенаправленная коррекционная работа по формированию связной

речи слабослышащих школьников , с учётом структуры дефекта и психического

состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а

также повышает уровень общего развития.

Результаты контрольного этапа эксперимента и сравнение их с результатами

констатирующего этапа позволяет говорить о том, что гипотеза, выдвинутая во

введении

выпускной

работы,

подтвердилась

полностью,

а

цели

работы

–

достигнуты.

53

Список литературы:

1.

Аксенова,

А.К.

Методика

обучения

русскому

языку

в

специальной

(коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. Педвузов [Текст] / А.К.

Аксёнова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.

2. Алябьева, Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения

[Текст] / Е.А. Алябьева. - М.: Сфера, 2006. – 200 с.

3. Асташина, И.В. Логопедические игры и упражнения для детей [Текст] / И.В.

Асташина. – М.: Дом, 2008. – 194 с.

4. Ахутина, Т.В. Порождение речи [Текст] / Т.В. Ахутина. - М.: Академия, 2008. -

230 с.

5.В.А. Белущнко и др. ; Под ред. О.А. Красильниковой ; Рец. Т.А. Круглова:

Педагогическая реабилитация детей с нарушениям слуха. - СПб.: КАРО, 2006

6.

Бойков,

Д.И.

Общение

детей

с

проблемами

в

развитии:

коммуникативная

дифференциация личности: Учебно-методическое пособие [Текст] / Д.И. Бойков. –

СПб.: КАРО, 2005. – 200 с.

7. Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6

т. / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. – 368 с.

8. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. - М.:

Академия, 1999. – 250 с.

9. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детский речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - М.:

Педагогика, 1961. – 170 с.

10.

Гонеев,

А.Д.

Основы

коррекционной

педагогики:

учебное

пособие

для

студентов высших пед. учеб. заведений [Текст] / А.Д. Гонеев. – М: Издательский

центр «Академия», 2007. – 272 с.

11.Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха- М.:ГРАФ-ПРЕСС,

2003

54

12.Димскис Л.С: Изучаем жестовый язык. - М.: Академия, 2002

13. Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкин. - М.: Просвещение,

2005. – 290 с.

14. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. –

М.: Просвещение, 2001. – 320 с.

15. Клюева, Н.В. Учим детей общению (характер, коммуникабельность) [Текст] /

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития, 1997. - 145 с.

16.

Коротаева,

Е.В.

Обучающие

технологии

в

познавательной

деятельности

школьников [Текст] / Е.В. Коротаева; отв. ред. М.А. Ушакова. - М.: Сентябрь, 2003.

- 174 c.

17. Костылева, Н.Ю. Покажи и расскажи [Текст] / Н.Ю. Костылева. – М.: Сфера,

2007. – 155 с.

18. Кузнецова, В.Г. Основы специальной психологии [Текст] / В.Г. Кузнецова. - М.:

Академия, 2012. – 478 с.

26. Курицина, А.М. Формирование связной речи у детей 6-7 лет [Текст] / А.М.

Курициына // Журн. Дефектология. – 1998. - №2. – С. 42-49.

19. Лалаева, Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР [Текст] / Р.И.

Лалаева, Н.В. Серебрякова. - М.: Владос, 2004. – 229 с.

20.

Леонтьев,

А.А.

Основы

психолингвистики

[Текст]

/

А.Л.

Леонтьев.

-

М.:

Академия, 2003. – 230 с.

21. Лурия, А.Р. Речь и мышление [Текст] / А.Р. Лурия. - М.: Педагогика, 1979. –

400с.

22.Новикова Л.А.: Нейросенсорные нарушения слуха у детей. - М.: Педагогика,

1987

23.

Медведева,

Е.А.

Артпедагогика

и

арттерапия

в

специальном

образовании

[Текст] / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Д. Комиссарова, Т.А. Добровольская. -

М.: Академия, 2001. - 248 с.

55

24. Мишина, Г.А. Коррекционная и специальная педагогика [Текст] / Г.А. Мишина,

Е.Н. Моргачева . - М.: Форум-Инфра-М, 2007. – 559 с.

25. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие [Текст] / А.В.

Мудрик. - М.: просвещение 2001 – 110 с.

26.Пенин

Г.Н., З.А. Пономарёва: «Воспитание учащихся с нарушением слуха в

специальных (коррекционных) образовательных учреждениях».- СПб.: КАРО, 2006

27. Смелкова, З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога

[Текст] / З.С. Смелкова. – М.: Наука, 2009. - 33с.

28. Степанова, О.А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями

[Текст] / О.А. Степанова. - М.: Академия, 2003. – 260 с.

29.Тигранова Л.И.: Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. -

М.: Просвещение, 1991

30. Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у школьников [Текст] /

Т.Б. Филичева, Е.Н. Мастюкова, Н.С. Жукова. - М. Просвещение, 2010. – 350 с.

31. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи [Текст] /Т.Б. Филичева, Т.Б.

Туманова. - М.: Владос, 2010. – 332 с.

32. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / М.В.

Фомичева. - М.: Просвещение, 2009. – 291 с.

33. Фурмина, Л.С. Театр и внутренний мир ребёнка [Текст] / Л.С. Фурмина //

Нравственно-эстетическое воспитание детей. – М., 2009. – С. 50-63.

34.

Шурочкина,

И.С.

Использование

средств

театрализованной

деятельности

в

работе с детьми [Текст] / И. С. Щурочкина. – М.: АСТ, 2008. – 122 с.

35. Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных

классов общеобразовательных учреждений [Текст] / А.В. Ястребова. – М.: Аркти,

2000. - 234 с.

36. Ястребова, А.В. Преодоление ОНР у детей [Текст] / А.В. Ястребова. – М.:

МАФКТИ, 2009. – 296 с.

56

37.Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими

нарушения слуха . Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Владос, 2003. — 272 с. —

(Коррекционная педагогика)

38.Янн П.А.: Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. -

М.: Академия, 2003

57

ПРИЛОЖЕНИЕ

Диагностические задания, использовавшиеся для выявления

уровня развития у слабослышащих детей связной устной речи

Были

использованы

и

адаптированы

методики,

описанные

в

работах

Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., и Филичевой Т.Б.

Диагностическое задание 1. Составить связный рассказ по серии сюжетных

картин «На мостике».

Цель: Выявить умение составлять рассказ по серии сюжетных картин, где

события развиваются в определенной последовательности.

Инструкция:

подобрать

серию

из

2-4

картинок

по

определенной

теме.

Разложить

их

перед

ребенком,

объявив

коротко

последовательность

событий.

Перемешав карточки, предложить ребенку ещё раз самому разложить их в нужной

последовательности,

ответить

на

вопросы

по

их

содержанию

и

попробовать

рассказать об изображенном событии «все с самого начала.

Диагностическое задание 2. Составить связный рассказ по серии сюжетных

картин «Девочка и ёжик».

Цель:

В ыя вить

умение

со ст авления

свя зного

в ы с к а з ы в а н и я

повествовательного типа по нескольким сюжетным картинкам.

Инструкция: подобрать серию из 3 картинок по заданной теме. Разложить их

перед

ребенком,

объяснить

коротко

последовательность

событий.

Детям

предлагается

рассмотреть

картинки,

затем

рассказать

самостоятельно

об

изображённых

на

них

событиях.

В

случае

затруднения

детям

оказывалась

стимульная помощь.

Диагностическое задание 3. Составить связный рассказ по сюжетной картине

«На огороде».

Цель:

Выявить

умение

составлять

рассказ

по

сюжетной

картине,

где

закономерность развития событий не задана.

58

Инструкция: подобрать сюжетную картину по определенной теме. Вначале

ребенку предлагается рассмотреть картину, ответить на вопросы по её содержанию

и попробовать рассказать об изображенном событии. После детям предлагалось

рассказать о содержании сюжетной картины.

Диагностическое задание 4. Пересказать отрывок из рассказа «Кыш! » Я.

Тайца.

Цель:

Выявить

умение

строить

связное

высказывание

по

литературному

образцу, пересказывать, сохраняя последовательность событий.

Инструкция: детям читается отрывок из рассказа. Затем педагог проводит

словарную

работу;

выясняет,

какие

слова

и

выражения

не

понятны

детям;

предлагает ответить на вопросы; выясняет смысл рассказа (почему же куры не

хотели идти к Наде?). Педагог читает текст ещё раз и предлагает детям пересказать

его.

После процедуры обследования, полученные результаты оценивались путем

анализа по следующим критериям:

1.

Анализ

предложений:

количество

слов

в

предложении

(использование

различных

частей

речи:

существительное,

прилагательное,

глагол,

наречие,

местоимение, предлог, союз).

2. Анализ текстов: наличие:

- простых нераспространенных предложений;

- простых распространенных предложений;

- сложносочиненных предложений;

- сложноподчиненных предложений.

Оценка уровня развития связной устной речи по результатам данного задания

проводилась по количеству знаков «+» и «-» по заданию в целом. Было выделено

пять уровней развития связной устной речи, а именно:

- низкий: 0-2 знака «+»;

59

- ниже среднего: 3-4 знака «+»;

- средний: 5-6 знаков «+»;

- выше среднего: 7-8 знаков «+»;

- высокий: 9 и выше «+».

Пересказ текста оценивался следующим образом:

- понимание содержания текста;

- полнота содержания текста;

- логическая последовательность;

- плавность речи;

- выразительность речи;

- объём пересказа (количество предложений).

Оценка уровня развития связной устной речи по четырем критериям данного

задания проводилась по количеству знаков «+» и «-» по заданию в целом. Было

выделено пять уровней развития связной устной речи, а именно:

- низкий: 0-1 знака «+»;

- ниже среднего: 2 знака «+»;

- средний: 3 знака «+»;

- выше среднего: 4 знака «+»;

- высокий: 5 знаков «+».