Консультация для воспитателей

«Формирование сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР»

Современные требования к образованию, ставят перед педагогами

задачу научить каждого ребенка самостоятельно учиться, особое значение

приобретает вопрос о формировании познавательных интересов, активного

деятельного

отношения

к

учебному

процессу.

Одним

из

средств,

содержащих в себе реальные возможности обеих этих задач, является игра.

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста.

Она рассматривается как основное условие развития ребенка, в ней

сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления

психической активности.

Наибольший интерес представляет формирование сюжетно-ролевой

игры у дошкольников с ЗПР, поскольку в ней достаточно отчетливо

проявляются: знания детей об окружающем мире, включая знания о

деятельности взрослых; понимание взаимоотношений людей и их действий;

умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с

содержанием игры. В игре проявляется также особенности познавательной,

волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.

У дошкольников с ЗПР оказываются несформированными все

компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за

пределы бытовой тематики. Сюжетная игра, которая у нормально

развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у

детей с ЗПР отличается отсутствием развернутого сюжета, нечетким

разделением ролей и столь нечетким соблюдением игровых правил. Смысл

игры для них - в совершении действии с игрушками. Эти особенности у

нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем

дошкольном возрасте.

Становление игровой деятельности у детей с ЗПР

подчиняется тем же общим закономерностям, что и у обычных детей,

но имеет ряд специфических особенностей. Отсюда соответственно вытекает

необходимость целенаправленного педагогического воздействия.

Следует отметить, что в тех случаях, когда ведущая деятельность не

сформирована, она не может способствовать становлению психических

свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

Дети с ЗПР, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не

испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности -

учебной. Без специального обучения к концу дошкольного возраста игра у

дошкольников с ЗПР не достигает развития в норме, поэтому требуется

специальная работа по формированию сюжетно-ролевой игры

.

Важнейшим направлением коррекционно-развивающей работы

дошкольниками с ЗПР – это постепенное обучение усложняющимся видам

игры, среди которых значимое место принадлежит сюжетно-ролевой игре.

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого

развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ведущих

средств воспитания детей, чтобы она способствовала формированию

психических свойств и способностей, усвоению знаний, умений, навыков,

надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры.

Так как формирование игровой деятельности у дошкольников с ЗПР

подчиняется тем же закономерностям, что и у детей в норме, в процессе

целенаправленной работы необходимо применять методики,

эффективность которых уже доказана, но изменяя, адаптируя их с учетом

особенностей психического развития детей с ЗПР.

Н. Я. Михайленко выделяет три этапа формирования сюжетной игры.

На первом этапе педагог стимулирует ребенка к осуществлению

условных действий с предметами.

На втором этапе педагог формирует у детей умение принимать роль,

переходить в игре от одной роли к другой.

На третьем этапе дети должны овладеть умением придумывать

разнообразные сюжеты игр. Для этого педагогу необходимо развернуть

совместную с детьми игру – придумывание, протекающую в чисто речевом

плане.

Первый этап, на данном этапе необходимо решить следующие задачи:

создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения

внимания к различным способам действий с игрушкой; формирование

специфических игровых действий; формирование целостной схемы

взаимодействия; формирование действий замещения.

1.

Создание у детей положительного отношения к игрушкам,

привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой

.

Основным моментом эмоционального отношения к игровой

деятельности, задаются эталоны отношений к игре и игрушкам. Педагог

привлекает внимание детей к игрушкам, демонстрирует заинтересованное,

окрашенное положительными эмоциями отношение к игрушкам.

2.

Формирование специфических игровых действий поэтапно:

На начальном этапе, сначала организуется наблюдение за реальными

действиями взрослых, что помогает ребенку соотносить персонаж с теми

действиями, которые он может производить.

Педагог поэтапно формирует игровые действия: сначала взрослый берет

ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу, затем ребенок по

подражанию выполняет действия «корми как я», позже ребенок выполняет

действия самостоятельно. Далее можно переходить к обучению развернутым

игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить

куклу, уложить спать).

3.

Формирование целостной схемы взаимодействия.

На данном этапе важно уделять внимание демонстрации целостной

системы взаимодействия, так как именно это закладывает основу совместной

сюжетной игры в будущем. Стоит отметить, что игровая деятельность у

дошкольников с ЗПР протекает как деятельность рядом или вместе, поэтому

важно, чтобы на данном этапе дети усвоили схему парного взаимодействия.

Педагог в «ручном режиме» учит детей играть со сверстниками в русле

предметной деятельности. Важно уделять внимание демонстрации целостной

схемы взаимодействия. Двух – трех показов достаточно, чтобы дети усвоили

схему парного взаимодействия.

Позднее для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как

совместную деятельность широко используются игры-драматизации.

Дети с ЗПР отличаются эмоциональной неразвитостью, их речь бедна,

невыразительна, монотонна по звучанию, им часто недоступны

эмоционально-экспрессивная окрашенность и правильное интонирование

текста. Устранению таких дефектов способствуют игры драматизации, когда

дети не просто выполняют то или иное задание, а перевоплощаются в

персонажей со своими характерами, речью, системой взаимоотношений.

4.

Формирование действий замещения.

На данном этапе проводится целенаправленная работа по

формированию игрового действия с предметом - заместителем. Для этого

нами разработан комплекс дидактических игр и упражнений по развитию

творческого воображения, который способствует формированию действий

замещения.

Воспитатели применяют целый ряд заданий, которые предлагаются по

степени возрастания их сложности:

- взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку

предлагал совершить действия, характерные для переименованного

предмета. Например, «Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, какие

действия ты будешь совершать ложкой». Если ребенок самостоятельно

затрудняется воспроизвести действия с предметом-заместителем, то

взрослый показывает ему;

- переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они

же самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с

новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от

сходных по форме предметов ко все более различающимся, от предметов,

похожих по системе действий к различным, от переименования

неодушевленных предметов в неодушевленные, а затем в одушевленные.

(палочка – ложка, палочка – дочка). Все задания предъявляются в игровой

форме.

- совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того

как ребенок переименовывал предметы, его просили продемонстрировать ряд

действий в соответствии с их новыми функциями (палочка

переименовывалась в морковку, кегля — в зайчика, ребенок должен был

покормить зайчика морковкой).

Овладение ребенком действиями с предметами – заместителями,

воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простенькую

игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сюжетной

игры.

Таким образом, деятельность педагога направлена на формирование у

детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых

действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и

воображаемыми предметами.

Второй этап, основными задачами являются следующие:

1.

Обучение планированию игры

2.

Развитие речевого опосредования деятельности.

3.

Овладение ролевым поведением

Показателями успешности этого этапа являются: развертывание детьми

в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой

речи, направленных на взаимодействие со сверстником, включающее

называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

1.

Обучение планированию игры.

На данном этапе дети под руководством педагога осуществляют

организационный этап работы, выполняют и называют совершенные ими

действия. После достижения конечного результата они при помощи педагога

формулируют и рассказывают об основных этапах выполнения задания,

начиная с ориентировки в нем.

Следует отметить, что, приучая детей к планированию сюжетной игры

нужно постепенно двигаться от подробного плана к краткому обозначению

основных вех сюжета, а затем вообще отказываться от внешнего

планирования игровой деятельности, т.к. на наш взгляд, это способствует

превращению занятий по обучению игре в занятия по заучиванию и

разыгрыванию готовых сюжетов, и лишает их творческого компонента.

2.

Развитие речевого опосредования деятельности.

Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому

опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать

обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречевление

совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.

В процессе обучения педагог постоянно должен стимулировать

речевую активность детей, создавать у них установку на воспроизведение

законченных смысловых фрагментов рассказа, формировать очередность

пересказа, продолжение фрагмента другим ребенком.

На данном этапе коррекционного обучения основное внимание

уделяется формированию игровых действий, моделирующие реальные

действия взрослых, продолжают использоваться игры на развитие

глагольного словаря, которые предполагают накопление, расширение

глагольного словаря, обучение вербализации обобщенных действий,

цепочек действий, последовательности их выполнения, упражнения на

развитие просодических компонентов речи.

3.

Овладение ролевым поведением.

Задача педагога – построить совместную игру с детьми так, чтобы

центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от

действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок

вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт

выполнения и развития разных ролей.

Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с

детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные

взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить

ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре

партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и

ориентирует детей друг на друга. Ребенок во время игры должен выделить

отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их

предметом осознания. Эти действия у детей с ЗПР вызывают особые

трудности. Поэтому в коррекционной работе важно использовать приемы,

направленные на обучение детей вычленять и осознавать область

межличностных отношений. Для этого необходимо, в первую очередь, чтобы

ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни,

поставил их в центр своего внимания.

Третий этап, основными задачами являются следующие:

1.

Обогащение тематического содержания игры

2. Развитие речевого творчества

На данном этапе необходимо учить детей комбинировать

разнообразные события, особое внимание следует уделять совместному

сюжетосложению.

Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания

совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения – «расшатывания»

уже известных.

Следует отметить, что на данном этапе развития сюжетно – ролевой

игры дошкольники с ЗПР испытывают затруднения, а некоторые виды

заданий и упражнений являются для данной категории детей недоступными.

Завершая описание используемых приемов развития сюжетно-ролевой

игры у дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что специфика

коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности

заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем

направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно

преодолевая задержку психического развития, развивая эмоционально-

волевую, познавательную и коммуникативную сферу ребёнка.

При этом, планируя работу по развитию игровой деятельности,

необходимо осуществлять индивидуально-дифференцированный подход,

опираться на данные диагностического обследования и наблюдений за

поведением и игрой каждого ребёнка. Возникновение и развитие игр у детей

дошкольного возраста находится в прямой зависимости от усвоения ими

конкретных знаний о явлениях окружающей жизни. Чтобы полученные

сведения стали источником содержания игры и влияли на умственное и

нравственное развитие ребенка, необходимо постоянно, целенаправленно

руководить игровой деятельностью, стремиться поддержать и развивать

игровые интересы детей.