МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА НА ТЕМУ: «РАЗВИТИЕ

ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО

ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ»

Введение

Формирование орфографической грамотности у учащихся начальной

школы представляет собой одну из центральных и наиболее сложных

задач в системе языкового образования. Орфографическая

грамотность понимается как устойчивая способность пишущего

продуцировать письменную речь в соответствии с принятыми

нормами правописания, основанная на совокупности специальных

знаний, умений и навыков. Актуальность данной проблемы

обусловлена тем, что навык грамотного письма, сформированный на

начальном этапе обучения, является фундаментом для всего

последующего образования, определяя не только успешность

освоения родного языка, но и качество обучения другим дисциплинам.

Современная педагогическая практика свидетельствует о том, что

традиционные подходы к преподаванию орфографии, основанные

преимущественно на механическом заучивании правил и

многократном повторении, не обеспечивают достаточной

эффективности. У значительного числа учащихся к концу обучения в

начальной школе не формируется прочный орфографический навык,

что проявляется в стойких ошибках на изученные правила. Это

указывает на необходимость внедрения системного, научно

обоснованного подхода, который учитывал бы психофизиологические

особенности младших школьников, механизмы формирования

орфографического действия и современные достижения

лингводидактики.

Целью данной методической разработки является анализ

теоретических основ формирования орфографической грамотности и

представление комплексной системы практических методов и приемов

работы, направленных на ее развитие у учащихся 1-4 классов.

Материал структурирован в соответствии с этапами формирования

орфографического навыка и охватывает ключевые направления

работы: развитие орфографической зоркости, усвоение правил

правописания и их применение, а также систему работы над

ошибками.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования

орфографической грамотности

1.1. Психологические механизмы и этапы формирования

орфографического навыка

Орфографический навык представляет собой сложный,

высокоавтоматизированный компонент письменной речи. Его

формирование базируется на интеграции нескольких психических

процессов: внимания, памяти, мышления и речи. С точки зрения

психологии, становление навыка проходит через три взаимосвязанных

этапа.

На первом, мотивационно-целевом этапе, перед учеником ставится

конкретная орфографическая задача. Учащийся должен осознать, что

для безошибочного письма необходимо совершить определенное

умственное действие: проверить безударную гласную, определить

спряжение глагола и т.д. Ключевым моментом здесь является

создание устойчивой мотивации, когда ребенок не просто выполняет

требование учителя, а внутренне принимает необходимость быть

грамотным.

Второй этап – ориентирово-операционный – является центральным.

На этом этапе школьник овладевает способом решения

орфографической задачи. Этот способ может быть основан на

применении правила, опоре на языковое чутье (обусловленное

многочтением), запоминании графического облика слова или

использовании словообразовательного анализа. Учитель организует

деятельность по осознанию алгоритма действия, его многократному

проговариванию и применению в стандартных условиях.

Третий, исполнительский этап, характеризуется постепенной

автоматизацией действия. Многократное применение выученного

правила в разнообразных контекстах приводит к тому, что

необходимость в развернутом мысленном рассуждении отпадает.

Ученик начинает писать грамотно, не задумываясь над каждым

орфографическим случаем, так как у него вырабатывается

динамический стереотип, или, используя терминологию А.К.

Марковой, «орфографическое поле». Однако важно понимать, что

автоматизация не означает полного исключения контроля. Напротив,

высшим уровнем развития навыка считается наличие фонового

самоконтроля, который активируется подсознательно.

Особую роль в этом процессе играют виды памяти. Моторная память

фиксирует написание через многократное прописывание; слуховая –

через орфографическое проговаривание; зрительная – через

запоминание графического образа слова; логическая – через

осмысление правил и закономерностей. Эффективная методика

должна комплексно задействовать все эти каналы.

1.2. Лингвистические основы обучения орфографии: от

принципов к практике

Методика обучения орфографии неразрывно связана с пониманием

лингвистических принципов, лежащих в основе русской орфографии.

Знание этих принципов позволяет учителю не просто давать детям

правила, а раскрывать внутреннюю логику правописания.



Фонематический принцип является ведущим в русской орфографии.

Его суть заключается в том, что фонемы в сильной позиции

обозначаются на письме однозначно, а фонемы в слабой позиции

обозначаются той же буквой, что и в сильной. Это означает, что

правописание значимой части слов (проверяемых безударных

гласных, парных по глухости-звонкости согласных) определяется не

произношением, а фонематическим составом морфемы. Для

младшего школьника это транслируется в формулировку: «Чтобы

проверить безударную гласную, нужно изменить слово или подобрать

однокоренное слово так, чтобы гласный оказался под ударением».

Усвоение этого принципа – краеугольный камень орфографической

грамотности.



Морфологический принцип предполагает единообразное написание

морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний) независимо от их

звуковых изменений в речевом потоке. Этот принцип объясняет такие

явления, как написание приставок на -з/-с (безоблачный, но

бесполезный) или неизменяемость на письма корней с чередованием

(зар- - зор-).



Традиционный (исторический) принцип регулирует написание слов,

не подчиняющихся фонематическому и морфологическому

принципам. Это словарные слова, написание которых требует

запоминания (собака, молоко). Работа с такими словами опирается

преимущественно на зрительную память и требует специальных

приемов запоминания.



Дифференцировочный принцип объясняет раздельное написание

омофонов, служащее для различения их значений (поджечь бумагу –

поджег дома; компания друзей – кампания по выборам). В начальной

школе этот принцип представлен ограниченно, но его основы

закладываются при изучении омонимов.

Понимание учителем этой лингвистической базы позволяет ему

выстраивать обучение не как набор разрозненных предписаний, а как

целостную систему, где каждое правило находит свое логическое

место.

Глава 2. Ключевые направления работы по развитию

орфографической грамотности

2.1. Формирование орфографической зоркости как базового

умения

Орфографическая зоркость – это выработанная способность

обнаруживать орфограммы в тексте, то есть те места в слове, где

письменный выбор не определяется однозначно произношением и где

возможно допустить ошибку. Без сформированной зоркости знание

правил бесполезно, так как ученик просто не видит, где их применять.

Развитие этого умения – первоочередная задача.

Система работы по развитию орфографической зоркости должна быть

поэтапной и непрерывной.



*Первый этап (1-2 класс)* – пропедевтический. Начинается он с

фонетики. Дети учатся выделять звуки в слове, определять ударные и

безударные гласные, парные по глухости-звонкости согласные на

конце и в середине слова. Уже в этот период вводится понятие

«опасное место». Эффективным приемом является использование

графического обозначения орфограмм (точка под буквой, выделение

цветом). Например, при списывании текста ученики заранее

подчеркивают все «опасные места».



*Второй этап (2-3 класс)* – основной. На этом этапе происходит

систематизация видов орфограмм. Целесообразно вести

«Орфографический словарик» или «Справочник школьника», где в

табличной или схематичной форме фиксируются изучаемые

орфограммы с примерами. Развитию зоркости способствуют

специальные упражнения:

o

Списывание, организованное по определенному алгоритму: 1)

прочитай предложение, чтобы понять его смысл; 2) прочитай и

проговори каждое слово так, как оно пишется; 3) спиши, диктуя себе

по слогам; 4) проверь, сверяя с образцом.

o

Специальные зрительные диктанты (по методике И.Т. Федоренко),

где учащимся на короткое время предъявляется предложение,

которое они должны запомнить и записать.

o

Игра «Найди орфограмму»: учитель пишет на доске слова или текст,

а ученики поочередно выходят и называют встретившиеся

орфограммы, объясняя, к какому типу они относятся.

o

Комментированное письмо, при котором ученик, выполняя запись,

вслух проговаривает свои действия, объясняя, как и почему он пишет

ту или иную букву.



*Третий этап (3-4 класс)* – автоматизационный. Акцент смещается на

скорость обнаружения орфограмм. Используются упражнения на

выборочное списывание (выпиши только слова с безударной гласной

в корне), различные виды диктантов (выборочный, самодиктант,

взаимодиктант), а также работа с деформированными текстами и

текстами с преднамеренно допущенными ошибками («Найди и

исправь все ошибки»).

2.2. Методика изучения и применения орфографических правил

Усвоение правила – это не его механическое заучивание, а

формирование способа действия. Процесс изучения правила должен

быть выстроен как исследовательская деятельность.



Мотивационный этап. Создание проблемной ситуации. Ставится

вопрос: почему в одном случае мы пишем «ж», а в другом – «ш»?

Ученики методом наблюдения и сравнения приходят к выводу, что

выбор буквы зависит от последующего звука.



Ориентировочный этап. Формулировка правила. Лучше, если оно

будет сформировано в диалоге с детьми, а не дано в готовом виде.

Правило должно быть четким, лаконичным и понятным. Затем

совместно с учителем разрабатывается алгоритм действий.

Например, алгоритм проверки парного согласного: 1) Определи, в

какой части слова находится сомнительный согласный. 2) Если в

конце слова или перед глухим согласным, измени слово или подбери

однокоренное так, чтобы после согласного стоял гласный. 3) Напиши

ту букву, которая слышится в сильной позиции.



Тренировочный этап. Первичное закрепление. Упражнения

выполняются с обязательным проговариванием алгоритма вслух

(сначала учителем, затем сильными учениками, потом всеми). На

этом этапе эффективно использование опорных схем и памяток.



Этап применения в новых условиях. Автоматизация навыка. Здесь

используются разнообразные виды заданий: творческие диктанты

(дописать предложение, употребив слово на изученное правило),

свободные диктанты, изложения, мини-сочинения. Важно, чтобы

упражнения были не однообразными, а вовлекали детей в

продуктивную речевую деятельность.

Особого внимания заслуживает работа со словарными словами.

Эффективен ассоциативный метод запоминания. Например, для

запоминания слова «медведь» можно использовать ассоциацию:

«МЕД ведает» (знает, где мед). Полезно группировать слова по

тематическому принципу (овощи, животные, школа) или по общему

орфографическому признаку (непроизносимый согласный: солнце,

сердце). Регулярное ведение личного словарика и проведение

лексических диктантов – обязательный элемент работы.

2.3. Система работы над ошибками как инструмент развития

самоконтроля

Работа над ошибками – это не наказание, а важнейший дидактический

инструмент, позволяющий превратить ошибку из неудачи в точку

роста. Ее цель – выявить причину ошибки, ликвидировать пробел в

знаниях и сформировать механизм самоконтроля.

Классическая система работы над ошибками после контрольного

диктанта часто носит формальный характер. Предлагается более

рефлексивный и индивидуализированный подход.

1. Диагностика. Учитель проверяет работу, но не исправляет ошибки, а

лишь помечает их на полях условным знаком (например, «О» —

орфография, «П» — пунктуация). Ученик получает задание

самостоятельно найти и исправить ошибку.

2. Классификация. Учащиеся заносят свои ошибки в специальную

«Тетрадь для работы над ошибками» или в папку «Мои достижения».

Ошибки группируются по типам: «Безударные гласные в корне»,

«Парные согласные», «Непроизносимые согласные» и т.д. Рядом с

каждой исправленной ошибкой формулируется правило, которое было

нарушено, и подбирается 2-3 примера на это правило.

3. Коррекция. На основе анализа ошибок учитель планирует

индивидуальную и групповую работу. Для учащихся, допустивших

однотипные ошибки, проводятся микрогрупповые консультации. На

последующих уроках включаются 5-7 минутные «орфографические

разминки», содержащие задания на проблемные орфограммы.

4. Рефлексия. Важно, чтобы ученик мог ответить на вопросы: «Какую

ошибку я допустил? Почему? Что мне нужно повторить, чтобы больше

ее не делать?» Такой подход воспитывает ответственность за

результаты своего труда и формирует метапредметное умение –

способность к самоанализу.

Глава 3. Современные педагогические технологии и приемы в

развитии орфографической грамотности

Интерактивные и игровые технологии значительно повышают

мотивацию младших школьников к изучению орфографии.



Проектная деятельность. Например, проект «Создаем

орфографический справочник нашего класса». Учащиеся делятся на

группы, каждая из которых отвечает за определенный раздел

(например, «Правописание приставок», «Словарные слова»). Группы

собирают материал, оформляют его в виде страниц с правилами,

примерами и иллюстрациями, а затем из этих страниц составляется

общий справочник.



Дидактические игры.

o

«Орфографический футбол»: класс делится на две команды. Учитель

«забивает гол», называя слово с орфограммой. Чтобы его «отбить»,

команда должна назвать проверочное слово или правило.

o

«Найди лишнее»: из ряда слов (лесной, лесник, перелесок, лестница)

найти лишнее, не подходящее по орфограмме или морфемному

составу.

o

«Шифровка»: расшифровать слово, в котором все орфограммы

заменены на условные знаки.



Использование ИКТ. Существует множество образовательных

платформ и тренажеров, позволяющих в интерактивной форме

отрабатывать орфографические навыки. Такие ресурсы

предоставляют мгновенную обратную связь, что крайне важно для

закрепления правильного образца. Однако их использование должно

быть дозированным и органично вписываться в структуру урока, не

подменяя собой живое общение и традиционные формы работы.



Приемы мнемотехники. Для запоминания сложных словарных слов

эффективно создание мнемонических фраз или рисунков. Например,

для слова «коридор»: «КОРИчневый КОРИдор», для слова «пальто»:

«ПАЛьто вешают на ПАЛку».

Заключение

Развитие орфографической грамотности в начальной школе – это

многогранный, сложный и целенаправленный процесс, требующий от

педагога глубоких лингвистических знаний, понимания

психологических механизмов усвоения материала и владения

широким арсеналом методических приемов. Ключ к успеху лежит не в

увеличении объема тренировочных упражнений, а в системном

подходе, который включает в себя:

1. Последовательное и целенаправленное формирование

орфографической зоркости как фундаментального умения.

2. Изучение правил через проблематизацию и создание алгоритмов

действия, с последующей их автоматизацией в разнообразных видах

речевой деятельности.

3. Организацию работы над ошибками как рефлексивного процесса,

направленного на развитие самоконтроля и ликвидацию

индивидуальных пробелов.

4. Активное использование современных образовательных технологий,

повышающих познавательный интерес и мотивацию учащихся.

Только такой комплексный подход, реализуемый в условиях

систематической и последовательной работы, позволит

сформировать у младших школьников прочный, гибкий и осознанный

орфографический навык, который станет надежной основой для их

дальнейшего образования и грамотной письменной речи в будущем.