МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ

АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)

Введение: Особенности речевого развития детей с РАС и роль

игры

Расстройства аутистического спектра (РАС) характеризуются

качественными нарушениями в сфере социального взаимодействия,

коммуникации и ограниченными, повторяющимися моделями

поведения, интересов и деятельности. Коммуникативный дефицит у

детей с РАС часто проявляется в избирательности речевого

использования, эхолалиях (механическом повторении слов или фраз),

задержке развития экспрессивной речи и трудностях в понимании

прагматики (социального контекста) речи.

В связи с этим, традиционные методы речевого развития, основанные

на вербальном диалоге и подражании, часто оказываются

неэффективными. Научно доказано, что игра является ведущим

видом деятельности для дошкольников и, что особенно важно,

наиболее естественным и наименее стрессовым каналом для

коррекции нарушений развития у детей с РАС. Игровая технология,

адаптированная под специфические потребности этой категории

детей, становится ключевым инструментом для формирования

функциональной речи, развития коммуникативной инициативы и

понимания социального назначения языка. Данная разработка

анализирует принципы адаптации игровых технологий для стимуляции

речевого развития детей с РАС.

I. Теоретические основы игровой коррекции речи при РАС

Эффективность игровых технологий в работе с детьми с РАС

базируется на интеграции положений теории игры Л.С. Выготского,

принципов прикладного анализа поведения (АВА) и концепций

сенсорной интеграции.

1. Игра как зона ближайшего развития и социальный тренажер

Для ребенка с РАС игра, особенно сюжетно-ролевая, представляет

собой мощный инструмент для преодоления дефицита социального

взаимодействия. В игре ребенок вынужден оперировать социальными

ролями и, как следствие, использовать язык для коммуникативной

цели (достижение результата в игре), а не просто для

самостимуляции.

Педагогический подход в рамках игровой технологии при РАС должен

фокусироваться на преодолении нарушения теории разума (Theory

of Mind). Игра позволяет смоделировать намерения и желания других

людей. Когда ребенок берет на себя роль, он вынужден

предсказывать реакцию «партнера» (педагога или сверстника), что

стимулирует развитие прагматической компетенции — понимания

того, когда, что и как говорить.

2. Структурирование игры и прикладной анализ поведения (АВА)

Спонтанная, неструктурированная игра часто вызывает у детей с РАС

тревогу и ведет к самостимуляции (стиммингу), не способствуя

речевому развитию. Поэтому игровая технология должна быть

строго структурирована.

Применение принципов АВА включает:

•

Протоколирование: Фиксация текущего уровня речевых

навыков (использование вокализаций, эхолалий, первых слов,

фраз).

•

Дробление навыка (Task Analysis): Сложная коммуникативная

цель (например, просьба) разбивается на мельчайшие шаги

(визуальный контакт вокализация произнесение

слова использование фразы).

•

Подкрепление: Применение немедленного и адекватного

подкрепления (положительное подкрепление) за каждое

успешное продвижение по шагу. Подкрепление должно быть

высоко мотивирующим для конкретного ребенка.

3. Роль сенсорной интеграции в речевой активности

Дисрегуляция сенсорной системы (например, гиперчувствительность к

громким звукам или тактильным стимулам) часто блокирует речевую

активность. Ребенок, находящийся в состоянии сенсорной перегрузки,

не способен к обработке языковой информации. Игровые технологии

должны включать элементы сенсорной регуляции:

•

Включение успокаивающих элементов: Использование

тяжелых одеял, сенсорных игрушек или работы с кинетическим

песком в начале игры для достижения сенсорного

гомеостаза перед началом речевой задачи.

•

Связь ощущения и слова: Использование игр, где действие с

материалом (например, сдавливание мягкого мяча) немедленно

сопровождается целевым словом («Сильно!» или «Мяч!»). Это

создает прочную ассоциативную связь между физическим

ощущением и его вербальным обозначением.

II. Адаптация игровых технологий для стимуляции речи

Эффективность коррекции речи при РАС через игру достигается за

счет модификации традиционных игр с целью снижения требований к

спонтанной речи и увеличения визуальной поддержки.

1. Использование структурированных игр с четкими правилами

Для детей с РАС, которые часто предпочитают повторяемость и

предсказуемость, идеально подходят игры с минимальным

количеством переменных.

•

Игры на совместное конструирование: Игры типа «Строим

башню» или «Собираем поезд». На начальном этапе целью игры

является не столько построение идеальной конструкции,

сколько обмен строительными блоками.

o

Речевая задача: Формирование фраз-просьб («Дай

красный кубик», «Моя очередь»).

o

Адаптация: Использование визуальных подсказок (PECS

или карточки с изображением нужного предмета/действия).

Ребенок сначала показывает карточку, затем педагог

побуждает его произнести слово, подкрепляя

произнесение.

•

Игры с фиксацией внимания (Вкладыши и сортировка): Игры

типа «Сортировка по цвету/форме» трансформируются в

речевую задачу через необходимость называть сортируемые

предметы.

o

Усиление подкрепления: За каждое правильно названное

слово (даже эхолаличное на первых порах) немедленно

следует высокомотивирующее подкрепление.

2. Игры с прокси-подкреплением и замещающими средствами

Учитывая трудности с вокальной речью, необходимо использовать

альтернативные и вспомогательные средства коммуникации (ААС) в

игровой форме.

•

Коммуникация через действие (Прокси-подкрепление): Если

ребенок не может сказать «Холодно», он может показать на

карточку с изображением снега или совершить действие,

связанное с холодом (потереть руки). Педагог озвучивает это

действие: «Ты показываешь на снег. Ты говоришь: “Холодно!”».

Таким образом, невербальное сообщение трансформируется в

речь, которую затем подкрепляют.

•

Использование социальных историй в игровой

форме: Короткие, визуально насыщенные истории,

проигрываемые с помощью фигурок, помогают объяснить

социальные нормы, вызывающие затруднение. Например,

история о том, как делиться игрушками, проигрывается

несколько раз с разными персонажами, после чего дети берут

игрушки и пытаются повторить действия персонажей.

3. Развитие диалогической речи через имитационные игры

Переход от монолога (эхолалии) к диалогу требует создания ситуаций,

где молчание или повторение не приведут к продолжению

взаимодействия.

•

Игры с отсроченной реакцией: Игры, где требуется ответить на

вопрос после паузы. Например, игра «Загадочный ящик».

Педагог прячет предмет и спрашивает: «Что внутри?». Ребенок

должен дождаться своей очереди. Педагог использует таймер

или визуальный таймер, чтобы показать, сколько времени дается

на ответ.

•

Игры с речевыми шаблонами: Вводятся простые, но

функциональные речевые шаблоны: «Я хочу…», «Мне нужно…»,

«Смотри!». Эти шаблоны интегрируются в игры, где их

использование является обязательным условием для

продолжения действия. Например, в игре «Магазин»: продавец

не отдает товар, пока покупатель не произнесет: «Я хочу

яблоко».

III. Психолого-педагогическое сопровождение игровой сессии

Ключевой проблемой в коррекции речи при РАС является

невозможность автоматического переноса навыков, усвоенных в

структурированной игровой сессии, в спонтанную коммуникацию.

Поэтому фаза сопровождения и обобщения критична.

1. Создание мотивированной и предсказуемой среды

Среда должна быть максимально сенсорно гомогенной и визуально

структурированной.

•

Визуальное расписание: Использование последовательности

картинок, показывающих этапы игры (например, 1. Собраться; 2.

Показать карточку; 3. Произнести слово; 4. Получить

подкрепление; 5. Закончить игру). Это снижает тревожность и

помогает ребенку понять временные рамки и

последовательность требований.

•

Минимизация отвлекающих факторов: Речевые игры

проводятся в изолированном, тихом пространстве, где

отсутствуют посторонние визуальные и слуховые раздражители.

Это направляет всю когнитивную энергию ребенка на обработку

речевой и игровой задачи.

2. Динамическая оценка и индивидуализация подкрепления

Подкрепление должно быть гибким и непрерывно оцениваемым. То,

что было мотивирующим вчера (например, наклейка), сегодня может

не работать.

•

Прейскурант подкреплений: Педагог должен вести учет

предпочитаемых стимулов (сенсорные предметы, еда, похвала,

доступ к любимой деятельности).

•

Постепенное угасание подсказок: Как только навык начинает

закрепляться, педагог постепенно сокращает внешнюю

поддержку: от полной вербальной подсказки к частичной, затем к

визуальной, и, наконец, к полному затуханию подсказки,

оставляя только подкрепление за результат. Этот процесс

требует математической точности в дозировании стимуляции.

3. Работа над пониманием прагматики речи через игру

Особое внимание уделяется играм, моделирующим социальные

сценарии.

•

Игры типа «Что не так?»: Педагог разыгрывает сценку с явным

нарушением коммуникативной нормы (например, кричит, не

смотрит в глаза, или говорит о снеге в разгар лета). Задача

ребенка — идентифицировать несоответствие между

сказанным и контекстом. Это развивает критическое восприятие

речи.

•

Обучение просьбе и отказу: Игра в «Разделение ресурсов».

Необходимо дать ребенку понять, что просьба должна быть

четкой и вежливой, а отказ — принят спокойно. Вводятся

карточки «Да» и «Нет», которые используются как вербальный

эквивалент.

IV. Анализ специфических речевых проблем и игровые

коррекционные стратегии

Игровые технологии позволяют адресно работать с конкретными

проявлениями речевого нарушения при РАС.

1. Борьба с эхолалией

Эхолалия часто является начальным этапом речевого развития при

РАС, но её фиксация блокирует развитие спонтанной речи.

•

Стратегия “Эхо-отсрочка”: Если ребенок повторяет фразу

педагога, ему предлагается «повторить ее потом». Вводится

игра, где фразы из предыдущего этапа используются как ответ

на новый вопрос. Например, педагог говорит: «Машина едет».

Через минуту в другой игре про яблоки педагог спрашивает: «Что

мы видели?». Ребенок должен вспомнить и сказать: «Машина

едет». Это переводит повторение из реактивного

в функционально-памятное русло.

•

Интеграция в диалог: Если эхолалия неизбежна, она

используется как мост. Педагог повторяет эхолалию ребенка, но

меняет интонацию с вопросительной на утвердительную или

добавляет недостающее слово.

2. Развитие функционального использования речи

Многие дети с РАС используют речь для обозначения желаемого

объекта (мандатная функция), но не для социального контакта

(интерактивная функция).

•

Игры на обмен информацией: Игры, где информация о

предмете, известная только педагогу, необходима ребенку для

выполнения действия. Например, педагог видит предмет,

спрятанный за ширмой, но не может его достать, пока ребенок

не опишет его словесно («Дай мне круглое и желтое»). Это

принуждает к использованию описательной речи с целью

достижения общей цели.

3. Формирование связной речи через последовательности

Связная речь требует умения выстраивать причинно-следственные и

временные связи.

•

Игры с нарушенной последовательностью: Педагог

предлагает детям разложить картинки из известной сказки или

бытовой ситуации (например, заваривание чая) в неправильном

порядке. Задача детей в игре — исправить последовательность

и проговорить, что было сначала, что потом, и что стало в конце.

Это развивает темпоральные маркеры и логику повествования.

Заключение

Игровые технологии являются незаменимым и наиболее адекватным

методом развития речи у детей с РАС. Их эффективность

обусловлена способностью игры создавать контролируемую,

мотивирующую и визуально структурированную среду, которая

снижает тревожность и позволяет обходить дефициты в сфере

социального взаимодействия.

Ключевые принципы успешной реализации включают: строгую

визуальную поддержку, пошаговое дробление коммуникативных задач

согласно принципам АВА, немедленное и персонализированное

подкрепление, а также обязательное включение элементов сенсорной

регуляции. Переход от механического повторения (эхолалии) к

функциональной, прагматически обусловленной речи достигается

через структурированное моделирование социальных сценариев, где

игра становится не просто развлечением, а целенаправленной

терапевтической практикой. Дальнейшая методическая работа должна

быть направлена на разработку стандартизированных протоколов

интеграции различных ААС (например, жестовой коммуникации)

непосредственно в игровую деятельность для обеспечения более

плавной трансдукции навыков в спонтанное общение.