КОНСПЕКТ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ (СЕМИНАРА)

ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОСТАВА ДОШКОЛЬНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

Тема: Сюжетно-ролевая игра как системообразующий фактор

развития субъектности и социокультурных компетенций дошкольника.

Цель семинара: Систематизация теоретико-методологических основ

организации и педагогического сопровождения сюжетно-ролевой игры

(СРИ) для обеспечения качественного перехода от имитационной

деятельности к игре с развернутым сюжетом и социальными

правилами.

Задачи:

1. Актуализировать понимание структурных элементов СРИ

(сюжет, роль, правило, игровое действие) и их роли в

психическом развитии.

2. Разработать алгоритмы поэтапного педагогического

вмешательства в игровую деятельность.

3. Определить критерии оценки зрелости СРИ для объективного

мониторинга развития детей.

4. Предложить методики обогащения предметно-пространственной

среды (ППС) для стимуляции усложнения игрового опыта.

Введение: Детерминирующая роль СРИ в структуре дошкольного

образования

Сюжетно-ролевая игра на этапе дошкольного детства выступает в

качестве ведущей деятельности, определяющей основные

морфологические и функциональные изменения в психике ребенка.

Согласно концептуальным положениям отечественной психологии

развития, именно в игре происходит создание психологических

новообразований, критически важных для перехода к следующему

этапу онтогенеза — учебной деятельности. Игра позволяет ребенку

выйти за рамки наглядно-действенного мышления и

оперировать знаково-символическими средствами, замещая

реальные объекты их условными эквивалентами.

Актуальность данной темы обусловлена необходимостью перехода от

формального восприятия игры как вида досуга к ее осознанию как

целенаправленного педагогического процесса. Современные

образовательные стандарты требуют от выпускника детского сада не

только обладанием базовых знаний, но и развитой субъектностью —

способностью действовать сознательно, принимать решения и нести

ответственность за свои игровые (и, как следствие, социальные)

выборы.

Данный методический конспект представляет собой аналитическое

руководство для педагогов по углубленному проектированию и

сопровождению СРИ, фокусируясь на механизмах, посредством

которых игра трансформирует познавательные и регуляторные

функции ребенка.

1. Аналитическая база: Компонентный состав и психологическая

функция СРИ

Для эффективного педагогического руководства необходимо четкое

разграничение и понимание взаимосвязи четырех базовых

структурных компонентов СРИ.

1.1. Сюжет как отражение социального опыта

Сюжет – это содержание игры, отражающее освоенный ребенком круг

социальных отношений и профессиональных действий. Сюжет

является продуктом коллективного опыта, в который интегрированы

знания, полученные из наблюдений, экскурсий, чтения и общения со

взрослыми. Педагогическая задача состоит не в навязывании готовых

сюжетов, а в обогащении эмпирической базы, на которой эти

сюжеты строятся. Сюжеты должны развиваться от простого,

одноступенчатого отображения («кормление куклы») к сложным,

многоэпизодным, причинно-следственно обусловленным сценариям

(«пожарные выехали по вызову, спасли котенка, провели инструктаж

по безопасности»).

1.2. Роль как механизм освоения социальных функций

Роль — это центральный элемент игры, требующий от ребенка

принятия на себя определенной модели поведения, включающей

специфический комплекс действий и эмоциональных реакций.

•

Ролевое действие: Последовательность операций, присущих

данной профессии или статусу (например, врач использует

стетоскоп).

•

Ролевое поведение: Более сложный аспект, связанный с

интернализацией социальных норм, связанных с ролью

(например, врач должен быть терпеливым, внимательным,

говорить успокаивающим тоном).

Развитие СРИ тесно связано с усложнением ролевого поведения.

Зрелая игра характеризуется тем, что ребенок подчиняет свое личное

желание (хочу бегать) правилам, навязанным его ролью (я – кассир,

должен сидеть за кассой). Это является прямым путем к

формированию произвольности поведения.

1.3. Правило как основа саморегуляции

Игровое правило является мостом между свободной СРИ и игрой с

жесткими внешними правилами (например, настольными играми).

Правила в СРИ могут быть вербально не артикулированы, но они

жестко контролируют ход взаимодействия. Педагог должен

целенаправленно выводить детей на осознание этих правил. Когда

ребенок говорит: “Ты не можешь быть доктором и одновременно моим

папой в этой игре”, он оперирует правилом разделения ролей.

1.4. Действие и символизация

Игровое действие в процессе развития игры претерпевает

качественные изменения. Начальный этап характеризуется прямой

имитацией (ребенок подносит к губам чашку и делает глоток). На

более высоком уровне происходит символическое замещение, где

объект замещается другим, не похожим по внешнему виду: палочка

становится ложкой, пустая коробка — подарком. Этот процесс

символического замещения является прямым предвестником

готовности к школьному обучению, где знак (буква, цифра) замещает

реальный предмет или понятие.

2. Методология педагогического сопровождения: Поэтапное

вмешательство

Эффективное руководство СРИ требует от педагога

дифференцированного подхода в зависимости от текущего уровня

развития игры. Нельзя просто “включить” игру; ее

необходимо культивировать. Выделяются три фазы вмешательства.

2.1. Фаза I: Создание предпосылок и обогащение опыта

Эта фаза является подготовительной и проводится до начала самой

игры. Ее качество определяет потенциал будущей игровой активности.

•

Обогащение чувственного и социального фонда: Игра не

может родиться без адекватного реального опыта. Если дети не

посещали почтовое отделение, они не смогут построить

полноценный сюжет “Почта”. Необходимо целенаправленное

планирование экскурсий, встреч с представителями профессий,

просмотр иллюстративного материала.

•

Работа с атрибутикой и замещением: Педагог демонстрирует

полифункциональность предметов. Например, мягкий платок

может быть использован и как медицинский бинт, и как скатерть.

Это учит детей гибкости мышления при дефиците материалов.

•

Вербализация социальных норм: Обсуждение диалогов.

Прослушивание и проговаривание реплик, характерных для той

или иной роли, помогает детям сформировать речевой шаблон

для последующего отыгрывания.

2.2. Фаза II: Совместное конструирование сюжета (Педагогическое

моделирование)

На этом этапе педагог выступает как активный, но ситуативный

участник игры, цель которого — усложнить структуру и показать

образцы ролевого взаимодействия.

•

Инициирование и планирование: Педагог может начать игру,

задавая первый, наиболее значимый вопрос: “К нам пришла

посылка, но мы не знаем, кому она адресована. Что нам

делать?”. Это переводит детей от отображения действий

к планированию последовательности.

•

Вхождение в сложную роль: Педагог должен принимать на

себя роль, которая требует максимального соблюдения правил

или обладает высоким уровнем ответственности (например,

“Директор завода” или “Главный инженер”). Демонстрация этих

сложных моделей позволяет остальным детям “подтянуться” до

этого уровня.

•

Коррекция через действие: Вмешательство должно быть

моторно-ориентированным. Если ребенок начинает вести себя

не в соответствии с ролью, педагог не делает прямого

замечания, а демонстрирует правильное действие: “Ой,

начальник, я забыл, что при пожаре сначала нужно отключить

электричество, а потом звонить 01”. Это встраивает

корректирующее действие непосредственно в контекст игры.

2.3. Фаза III: Мониторинг и фасилитация (Обеспечение

самостоятельности)

После того как сюжет набрал инерцию и дети приняли роли, задача

педагога трансформируется в фасилитацию — поддержание

процесса, но без управления им.

•

Скрытое наблюдение: Фиксация динамики развития ролевого

диалога, степени соблюдения правил, сложности сюжета.

•

“Эхо-вопросы”: Вместо прямых указаний используются

вопросы, которые возвращают ответственность за развитие

сюжета детям: “И что дальше?” или “А как вы решили эту

проблему с билетами?”.

•

Обеспечение непрерывности: В случае временного затухания

интереса, педагог может ввести новый, но логически связанный

элемент: “Я слышал, что к нашему кафе едет еще одна важная

машина с продуктами. Кто будет ее встречать?”.

3. Инструментарий оценки: Критерии зрелости сюжетно-ролевой

игры

Объективная оценка уровня развития игровой деятельности позволяет

педагогу точно дозировать свое вмешательство, избегая как

излишнего стимулирования (при уже зрелой игре), так и

недостаточного обогащения (при примитивной игре).

3.1. Критерии оценки сюжета и содержания

Зрелость сюжета определяется его расчлененностью и глубиной

причинно-следственных связей.

•

Низкий уровень: Отсутствие целостного сюжета, набор

изолированных действий, не связанных между собой (например,

ребенок просто “возит” машинку).

•

Средний уровень: Наличие простого, линейного сюжета,

основанного на одном социальном акте (например, “покупка в

магазине”).

•

Высокий уровень: Многоступенчатый, вариативный сюжет с

возможностью введения подсюжетов, где действия одного

персонажа зависят от действий другого, и где участники могут

самостоятельно вводить новые элементы в соответствии с

логикой ситуации.

3.2. Критерии оценки ролевого взаимодействия

Ключевым маркером зрелости является устойчивость и

адекватность ролевого поведения.

•

Удержание роли: Способность ребенка воспроизводить не

только внешние атрибуты роли, но и ее внутреннюю позицию,

даже при провоцирующих внешних факторах. Отсутствие

выкриков “Я не хочу быть больным!” или переключения на

бытовой диалог.

•

Ролевой диалог: Умение вести диалог, используя лексику,

специфичную для данной роли. Если в игре “Библиотекарь”

ребенок использует официальные формулировки (“Записываю”,

“Ваша читательская карточка”), это свидетельствует о высокой

степени ролевого погружения.

3.3. Критерии оценки предметной среды и замещения

Уровень развития СРИ коррелирует с культурой использования

заместителей.

•

Низкий уровень: Дети требуют максимально реалистичных,

несимволических предметов (настоящая посуда, реальные

муляжи еды).

•

Высокий уровень: Активное и креативное использование

любых подручных средств в качестве символов. Кубики, палочки,

детали конструктора обретают множество игровых значений. Это

подтверждает развитую способность к абстрагированию.

4. Проектирование предметно-пространственной среды (ППС) как

педагогический инструмент

ППС должна быть спроектирована таким образом, чтобы

она мотивировала детей к усложнению сюжета и предотвращала

застревание на примитивных формах взаимодействия.

4.1. Принцип полифункциональности и вариативности

Основной принцип организации ППС для СРИ — предоставление

сырого материала, а не готовых решений.

•

Уход от жесткой атрибутики: Избегать приобретения наборов,

которые однозначно определяют роль (например, готовый

кассовый аппарат с кнопками, которые работают только как

касса). Лучше предоставить детали, из которых дети смогут

собрать свою версию “кассы” или “аппарата”.

•

Создание “трансформируемых зон”: Использование

мобильных ширм, легких стеллажей и ткани позволяет детям

самим определять границы игрового поля. Например, накинутая

на стулья ткань может стать и корабельной палубой, и палаткой

в лесу.

4.2. Роль педагога в обогащении среды

Педагог не только предоставляет материалы, но и активирует их

использование через обсуждение.

•

“Запасной фонд”: Хранение в доступном месте “набора для

неожиданных ситуаций” (например, набор инструментов,

медицинские бинты, чистые листы бумаги). Введение этих

предметов в игру по запросу детей (например, при поломке

“космического корабля”) стимулирует детей к поиску путей

решения внезапно возникших проблем.

•

Фиксация игровых достижений: Размещение детских

“чертежей”, “меню”, “расписаний”, созданных в ходе игры. Эти

артефакты, созданные самими детьми, служат образцами для

будущих, более сложных игровых продуктов.

5. Преодоление кризисных моментов: Конфликт как ресурс

развития

Игровые конфликты — неизбежная составляющая СРИ. Они

возникают, когда индивидуальные мотивы ребенка сталкиваются с

требованиями роли или с желаниями других участников. Грамотное

разрешение конфликта является демонстрацией эффективности

работы по развитию саморегуляции.

5.1. Диагностика причин конфликта

Педагогу необходимо быстро дифференцировать тип конфликта:

1. Конфликт интересов: Ребенок хочет занять доминирующую

роль, но она уже занята, или хочет использовать игрушку не по

“назначению”.

2. Конфликт норм: Ребенок нарушает принятое в данной игре

правило, что дестабилизирует сюжет.

3. Конфликт мотивов: Ребенок теряет интерес к роли и пытается

переключиться на бытовое поведение.

5.2. Стратегии вмешательства, ориентированные на

самостоятельное решение

Вмешательство должно быть косвенным и направлено на процесс, а

не на результат.

•

Техника “Модель разрешения через роль”: Если два ребенка

спорят за игрушку-телефон, педагог, оставаясь вне игры или

принимая роль “Старшего диспетчера”, может предложить: “В

нашем городе мы решаем споры о предметах с помощью

жеребьевки (или с помощью кубика). Давайте посмотрим, кому

достанется право первого звонка”. Это переводит

межличностный конфликт в конфликт с правилом.

•

Техника “Внешняя помеха”: При застревании игры или

эскалации спора, педагог вводит внешний, нейтральный фактор,

который требует немедленной реакции от всех участников: “Ой,

кажется, в нашей булочной закончилась мука, что теперь будет с

пирожными?”. Это заставляет детей временно отложить личный

спор и совместно решить сюжетную задачу.

•

Интервенция на уровне планирования: Если выявлен

системный конфликт из-за однообразия сюжета, необходимо

зафиксировать игру, вывести детей из нее и провести краткое

обсуждение о том, как можно усложнить сюжет, чтобы большему

числу детей хватило интересных ролей.

Заключение

Сюжетно-ролевая игра остается наиболее мощным психолого-

педагогическим инструментом для формирования у

дошкольника социальной компетентности, произвольности и

способности к символическому мышлению. Ее эффективность

напрямую зависит от качества педагогического сопровождения.

Педагог должен выступать как архитектор игровой среды и как

фасилитатор сложного социального взаимодействия. Успешная

реализация СРИ в ДОУ – это переход от простого наблюдения за

игрой детей к целенаправленному конструированию условий, в

которых ребенок, принимая на себя социальную роль, внутренне

осваивает систему общественных норм и правил, тем самым

закладывая прочный фундамент для успешной адаптации в учебной и

последующей взрослой жизни. Систематический анализ динамики

развития СРИ через определенные критерии зрелости позволяет

сделать процесс воспитания максимально научно обоснованным и

результативным.