Формирование социально-коммуникативных навыков

у детей с РАС через игровую деятельность.

В настоящее время число детей с аутизмом возрастает. Об этом

говорят специалисты различных областей: медики, психологи, логопеды,

дефектологи. Одной из важнейших задач образовательного процесса с

детьми

с

РАС

является

формирование

и

развитие

социально-

коммуникативных навыков.

Коммуникация – это процесс передачи и обмена информацией, у детей с

РАС этот процесс затруднен или у некоторых не сформирован. Ребенок не

обращается с просьбами, не вступает в диалог, не может его поддержать. Для

общения использует стереотипные высказывания.

Когда

ребенок

приходит

в

группу

детского

сада,

нарушения

коммуникации выражаются через его поведение:

- ребенок не смотрит в глаза собеседника, если фиксирует взгляд, то

очень кратковременно;

- ребенок не улыбается в ответ на улыбку педагога, но может

улыбаться на какие-то сенсорные раздражители: свет, звук, прикосновение;

- не откликается на свое имя и не реагирует на речь другого человека;

- отсутствует указательный жест.

В то же время дети не проявляют интереса к игрушкам. Интерес

кратковременный, выражается в стереотипных манипуляциях с одним

предметом.

В

ходе

коррекционно-педагогической

работы

нужно

использовать все доступные средства, различные игры, чтобы ребенок мог

адаптироваться в окружающем мире, свободно общаться с людьми.

Дети с РАС играют не так, как их нормотипичные сверстники. Их игры

однообразны, шаблонны, очень ограниченны по объему действий. Дети

данной категории поглощены манипуляциями с одной или несколькими

игрушками, игнорируя остальные; надолго «застревают» на этапе изучения

предметного мира. При этом основной мотив их действий с предметами и

игрушками – привлекательные сенсорные свойства: вращение колес у

перевернутой машинки, звук при перелистывании страниц книжки,

шероховатая или гладкая поверхность мячика. У таких детей присутствует

своеобразное толкование и реакция на восприятие посредством органов

чувств. Это касается восприятия звуков, осязания, ощущения тепловых

свойств предметов. Именно стремлением извлекать из окружающего

разнообразные сенсорные эффекты объясняется интерес детей с РАС к

предметам.

Однако действовать с предметами в соответствии с функциональным

назначением дети часто отказываются, поскольку сенсорные свойства

предмета для них более важны, чем социальное назначение. При этом

аутичного ребенка часто удается научить действовать с предметами и

игрушками в соответствии с заложенным в них смыслом (собрать мисочки,

пирамидку, построить домик из кубиков), но его мало привлекают эти

действия, нежели получение аутостимуляции в процессе манипуляций с

игрушками.

Предметно-игровая деятельность способствует усвоению ребенком

социального опыта посредством овладения способами действий с

предметами окружающей действительности и игрушками с помощью

взрослого.

В зависимости от психического состояния ребенка, уровня его развития

игровые занятия проходят ряд этапов – от формирования первых эпизодов

совместной со взрослым игры, опирающихся на имеющуюся аутистическую

аутостимуляцию ребенка, до построения элементов сюжетной игры.

Проведение работы по формированию предметно-игровых действий

осуществляется в специально организованных педагогических условиях,

включающих индивидуальные коррекционно-развивающие занятия,

сопровождение ребенка в ходе режимных моментов, разработка

индивидуального образовательного маршрута воспитанника, адекватный

характер общения и взаимодействия педагога с ребенком, создание

предметно-развивающей среды.

В зависимости от уровня сформированности игровых навыков в

работе с детьми с РАС по формированию социально - коммуникативных

навыков применяются различные виды игр:



Комбинационная

игра с

пирамидками,

кубиками,

совочками

и

ведёрками.

Используются пирамидки, кубики, совочки и ведерки.

Ребенок выполняет действия по образцу педагога. Если возникают

затруднения, ребенку оказывается помощь.

Ребёнок выполняет

действия по образцу педагога, если возникают затруднения, ему

оказывается помощь. В ходе игры развиваются навыки вербальной

коммуникации, дети обращаются друг к другу с вопросами, просьбами.



Игра с функциональными игрушками: куклами, машинками,

самолётами, наборами кукольной посуды, кукольной мебелью. Ребёнок

подражает действиям педагога, которые направлены на куклу, на

другого ребёнка или на самого себя. Все совершаемые действия

обязательно озвучиваются.



Символическая игра. Детям с РАС такая игра дается очень трудно,

т.к. присутствует ограниченность или полное отсутствие

символической игры, а также ригидность и стереотипность в игровых

действиях, трудности с пониманием и принятием ролевых функций,

снижение мотивации к совместной деятельности. Организация

игрового взаимодействия требует специальной педагогической

интерпретации.

Если у ребенка все же сформировались понятия назначения свойств

предметов, используются предметы – заместители. Например,

палочка

вместо совка, вместо ложки или дудочки. Постепенно учатся использовать

один предмет вместо другого и наделять предметы несуществующими

свойствами. Например, дуть на чашку, имитируя горячий чай. В ходе таких

игр также формируются социальные взаимодействия, речь, воображение.



Сюжетно-ролевая игра является самым высоким уровнем развития

игровой деятельности. Ходе этой игры ребенок применяет все

полученные ранее знания и представления об окружающем мире. В

результате

этой

деятельности

совершенствуются

навыки

коммуникации, навыки диалога, просьбы.

При обучении детей с РАС предметно-игровым действиям на первом этапе

основной

упор

делается

на

устранение

негативных

переживаний

воспитанников, снижение эмоционального дискомфорта. При этом решается

задача формирования потребности детей во взаимодействии со взрослыми,

поддержка интереса и эмоционально положительного настроя детей на

занятии, снятие напряжения, повышение выносливости в контакте со

взрослым и со средой в целом. Для привлечения внимания детей эффективны

выразительные жесты, песенки, короткие стихи, потешки. Таким образом

создаются условия для формирования привязанности, непосредственного

эмоционального контакта со взрослым, что способствует переходу от

аутостимуляции

к

возможности

получения

ребенком

тонизирующих

впечатлений во взаимодействии со взрослым.

Примеры игр: «Испечем оладушки», «Топни ножкой», «Бабушкин

клубочек», «Маме улыбаемся», «Что в ладошке?», «Передай игрушку»,

«Улыбнись, поклонись» и др.

В ходе второго этапа проводится обучение детей действовать с

предметами, ориентируясь на оценку взрослого в виде жестов, мимики,

речевых высказываний («Так», «Не так», «Правильно», «Не правильно»,

«Хорошо», «Отлично», «Умница», «Молодец» и др.), а также формирование

у детей представления о конечном результате действия.

Примеры игр: «Соберем пирамидку», «Собери грибочки в корзинку»,

«Нарисуй дорожку», «Собери игрушку».

Формирование поисковых ориентировочно – исследовательских действий с

предметами осуществляется на третьем этапе коррекционной работы:

1) проводится знакомство детей с назначением различных предметов и

их практическое использование (ориентировка «Что это?», «Что с этим

можно делать?»);

2) обучение детей сравнивать предметы в соответствии с их

функциональными свойствами, применять одно и то же действие со

схожими предметами;

3) формирование и активизация у детей ориентировочной

деятельности, сопоставления объектов с их сенсорными свойствами

(цвет, величина, форма); 4) обучение умениям осуществлять действия с

предметами - заместителями.

Педагог использует игры-упражнения, в процессе которых детей

знакомит с проблемными практическими ситуациями, учит анализировать

данные ситуации. Такие ситуации можно специально создавать на занятиях

или использовать ситуации из повседневной жизни в быту и на прогулках

(необходимость достать игрушку с полки, достать мяч, закатившийся под

стол).

Примеры игровых заданий: «Мишка заболел», «Поймай шарики и покатай»,

«Выбей шарики», «Достань мяч».

Четвертый этап - формирование орудийных действий в ходе выполнения

практических действий с предметами с учетом их постепенного усложнения:

введения в игровое задание нового предмета. Для формирования переноса

усвоенного способа действия с предметами педагог предлагает детям

множество разнообразных предметов – орудий одного и того же типа:

веревочки, палочки разной длины, цвета, чашки, воронки, ложки, скамейки

разного размер

Примеры игр: «Причеши куклу», «Покатай мишку», «Покорми кролика»,

«Перелей водичку», «Угощаем матрешек».

Выстраивая простой игровой сюжет, педагог развивает способность детей с

РАС к пониманию последовательности событий. Такое понимание следует за

яркими эмоциями, интересом, которыми насыщается совместная игра

взрослого и ребенка. В ходе решения данной задачи учитывается

фрагментарность, конкретность, стереотипность восприятия мира ребенка с

РАС, следовательно, на этой основе важно сформировать «каркас» игрового

сюжета, который можно наращивать, обогащая различными сюжетами. В

дальнейшем, происходит постепенное расширение последовательной

цепочки событий в игре. Построение игрового сюжета формирует у ребенка

понимание логических, временных и причинно-следственных связей

собственной жизни. Например, привычный игровой момент укладывания

спать куклы можно дополнить пением колыбельной песенки или кормлением

«молока» из бутылочки.

Таким образом, в ходе обучения предметно - игровым действиям у детей с

РАС появляется позитивный эмоциональный контакт со взрослым, интерес к

данному сотрудничеству и действиям с предметами; желание самостоятельно

действовать с игрушками в соответствии с их функциональным назначением.

Целенаправленное обучение положительно сказывается не только на

формирование предметно – игровой деятельности, но и активизируется

позиция ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира

(рассматривание предмета с разных сторон, работа над пониманием и

выполнением разно уровневых инструкций).

Условия внедрения игровой деятельности в коррекционно-развивающей

работе:



Чёткая структура и предсказуемость сценария. Это сокращает число

вариантов развития событий, которые могут возникнуть в игре, что легче для

восприятия ребёнка с РАС.



Использование визуальных подсказок (картинки, карточки, расписания).



Минимизация сенсорных перегрузок.



Ограниченное количество предметов и участников.



Интеграция игровых элементов в повседневные рутины.



Постепенное расширение игры от манипуляций к ролевым действиям.



Выступление взрослого в роли фасилитатора, который моделирует,

направляет и поддерживает игровые действия.

Если вы сумеете разделить с ребенком положительные эмоции,

разнообразить их и сделать переживание удовольствия более насыщенным,

то со временем ребенок станет вам доверять и, зная, что с вами интересно, с

готовностью пойдет на сотрудничество.

Организация игровой деятельности имеет высокую эффективность в

развитии социально – коммуникативных навыков у детей с рас;

В завершении несколько рекомендаций родителям детей с РАС и педагогам,

работающим с такими детьми:

1. Аутизм — не болезнь.

Ваш ребёнок не «сломался» и не «виноват». У него просто другой путь

развития. И он может быть очень интересным, если идти рядом с ним, а не

пытаться «исправить».

2. Действуйте.

Не ждите «волшебного возраста» или «заключения». Даже простая игра «ку-

ку», совместная книжка или предложение выбора «яблоко или банан?» уже

запускает обучение.

3. Общение — это не только вокальная речь

Жесты, карточки, приложение на планшете — всё это способы сказать «мне

нужно» или «я хочу». И все они равные. Главное, чтобы ребёнок смог быть

услышан.

4. Учите просить.

Многие трудности уходят, когда ребёнок умеет попросить. «Дай машинку»,

«включи мультик», «возьми на ручки». Это простые слова и жесты, но они

делают жизнь спокойнее для всей семьи.

5. Поведение имеет причину.

Крик или истерика — это не «каприз». Это его способ сказать: «мне трудно»

или «я не понимаю». Если мы научим ребёнка другим способам выражать

себя, бурь станет меньше.

6. Будьте последовательны.

Если дома можно, а в саду — нельзя, ребёнку непонятно, как себя вести.

Старайтесь, чтобы семья, педагоги и специалисты говорили на одном языке.

Это даёт ребёнку чувство опоры.

7. Создавайте предсказуемость.

Когда ребёнок знает, что будет дальше, ему спокойнее. Даже простое

расписание: «завтрак-игра-прогулка» поможет снизить тревогу и поможет

учиться.

(есть готовые примеры визуальных подсказок — их легко внедрить даже

дома.)

8. Хвалите и поддерживайте.

Даже за крошечные шаги: «сам подал руку», «сказал звук», «подождал 5

секунд». Для ребёнка это — огромная победа. Покажите, что вы её видите.

Педагог-психолог:

Ивушкина М.Р.