УСПЕШНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПИСЬМА: ВИДЫ

ТРУДНОСТЕЙ И ОШИБОК ПРИ ПИСЬМЕ, ИХ ВОЗМОЖНЫЕ

ПРИЧИНЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

Введение

Навык письма (письменная речь) является одной из наиболее

сложных интегративных систем высших психических функций

человека. Он требует одновременного оперирования семантическими,

синтаксическими, лексическими, орфографическими и графическими

компонентами. Успешное формирование этого навыка критически

важно не только для академической успеваемости, но и для

эффективной коммуникации, когнитивного развития и социального

функционирования личности.

В педагогической и логопедической практике формирование навыка

письма часто сопряжено с возникновением устойчивых трудностей и

специфических ошибок, которые могут быть вызваны комплексом

факторов: от недостатков моторной координации до глубинных

проблем в освоении языковой системы. Неспособность эффективно

овладеть письмом называется дисграфией в клинической практике,

однако и у условно “нормативно” развивающихся детей возникают

специфические ошибки, требующие систематизированного анализа.

Целью данной статьи является проведение комплексного анализа

видов трудностей и ошибок, возникающих в процессе формирования

навыка письма, выявление их вероятных этиологических причин и

разработка научно обоснованных путей их коррекции и преодоления.

Исследование опирается на положения когнитивной психологии,

нейролингвистики и дидактики начального обучения.

1. Структурно-функциональный анализ навыка письма

Письмо как деятельность представляет собой сложный

многоуровневый процесс, который можно разделить на три основных

блока, каждый из которых может стать источником ошибок.

1.1. Графомоторный (Исполнительный) Компонент

Этот компонент отвечает за физическое воспроизведение

графических знаков — букв. Он включает мелкую моторику,

координацию “рука-глаз”, кинестетические ощущения и

пространственную ориентацию на листе.

Успешность в этом блоке определяется скоростью,

автоматизированностью письма (каллиграфией) и точностью

воспроизведения графического образа буквы.

1.2. Фонематический (Кодирующий) Компонент

Данный блок связан с переходом от устной речи к письменной форме.

Он требует, чтобы пишущий мог адекватно

провести фонематический анализ – выделить отдельные звуки в

потоке речи, определить их последовательность и соотнести с

соответствующими графическими символами (буквами).

Успешность здесь зависит от степени сформированности

фонематического слуха и фонематического восприятия.

1.3. Лексико-грамматический и Семантический Компонент

Это высший уровень письма, связанный с содержанием сообщения.

Он включает выбор адекватного словарного запаса, построение

синтаксически правильных предложений, соблюдение норм

морфологии и, главное, осмысленность всего создаваемого текста.

Успешность определяется связностью, логичностью и грамотностью

изложения, а также способностью к планированию текста.

2. Виды трудностей и ошибок в процессе овладения письмом

Ошибки в письме классифицируются в зависимости от того, какой из

вышеописанных компонентов был нарушен.

2.1. Ошибки на уровне графомоторного компонента

Эти трудности часто являются ранними индикаторами дисфункции и

могут проявляться еще на этапе обучения письму в первом классе.

Виды ошибок:

•

Нарушение копирования элементов буквы: Пропуск

элементов, излишнее добавление, неправильное направление

движения руки при написании (например, неверное начало или

конец штриха).

•

Несоблюдение пространственных норм: Неправильное

расположение буквы относительно строки, нарушение наклона,

несоблюдение интервалов между буквами и словами.

•

Нестабильность почерка: Значительные колебания в высоте и

размере букв в пределах одного слова или предложения.

•

Замедленность и неавтоматизированность: Письмо требует

чрезмерного сознательного контроля над движением руки, что

приводит к быстрой утомляемости и неспособности

сосредоточиться на содержании.

Возможные причины: Недостаточная зрелость моторной коры

головного мозга, слабость мышечного тонуса (гипотония), нарушение

межполушарного взаимодействия, а также недостаточная тренировка

мелкой моторики до начала обучения письму.

2.2. Ошибки на уровне фонематического кодирования

(Орфографические ошибки)

Это наиболее распространенная категория ошибок, касающаяся

несоблюдения орфографических правил, но они часто имеют под

собой фонематическую основу.

Виды ошибок:

•

Пропуски и замены букв: Пропуск гласных или согласных

(особенно сонорных или фрикативных), замена одной буквы

другой, обозначающей схожий по артикуляции звук (например,

“ш” вместо “щ”, “с” вместо “з”).

•

Ошибки на месте слияния звуков: Смешение при письме

парных согласных (звонкость/глухость) или отсутствие

мягкости/твердости (мягкий знак).

•

Слитное/раздельное написание: Слитное написание слов или,

наоборот, неоправданное разделение слов.

Возможные причины: Недостаточная

сформированность фонематического слуха. Ребенок не слышит

четкого различия между звуками в речи или не может правильно

выделить фонему из фонетического потока, что приводит к

некорректному переносу ее графического обозначения на бумагу.

Также сюда относится слабое освоение графико-фонемных

соответствий (например, путаница в написании букв, имеющих схожий

элемент, но разное фонетическое значение).

2.3. Ошибки на уровне языкового оформления (Лексико-

грамматические)

Эти ошибки отражают трудности в оперировании языковыми

единицами выше уровня слова. Они касаются синтаксиса,

морфологии и лексики.

Виды ошибок:

•

Грамматические ошибки: Нарушение согласования слов в

роде, числе и падеже (например, “красивая деревья”).

•

Синтаксические ошибки: Неправильное построение сложных

предложений, нарушение связи между частями предложения,

ошибки в пунктуации.

•

Лексические ошибки: Неточное употребление слов, плеоназмы

(речевая избыточность) или тавтология (повторение

однокоренных слов).

Возможные причины: Ограниченный активный словарный запас,

недостаточная сформированность грамматического строя речи (часто

отражение устной речи с неполными конструкциями), а также слабая

развитость планирующей функции сознания, не позволяющей

выстроить логичную и грамматически выверенную структуру

высказывания до начала письма.

2.4. Ошибки на уровне семантики и связности текста

Это ошибки, связанные с содержанием и логикой изложения. Они

часто становятся доминирующими при переходе к повествованию и

сочинению.

Виды ошибок:

•

Нарушение логической последовательности: Смена тем,

немотивированные переходы от одной мысли к другой.

•

Несоответствие формы содержанию: Например, при

написании сочинения на тему “Осень” ученик описывает летние

события.

•

Отсутствие связующих элементов (коннекторов): Текст

распадается на отдельные, слабо связанные предложения.

Возможные причины: Слабое развитие абстрактного мышления,

ограниченный опыт осмысления структур текста (входной дефицит —

неумение анализировать чужие тексты), а также нарушения в

формировании когнитивного плана высказывания. Ученик начинает

писать, не имея четкого представления о финальной структуре

сообщения.

3. Этиологический анализ причин возникновения трудностей

Для эффективного решения проблемы необходимо

дифференцировать причины возникновения ошибок, понимая, что

часто они имеют комплексную природу.

3.1. Нейропсихологические и двигательные предпосылки

Если ошибки доминируют на графомоторном уровне, причинами могут

быть:

•

Недоразвитие мелкой моторики: Слабая дифференциация

движений пальцев, необходимая для удержания и

регулирования нажима пера.

•

Нарушение пространственно-временной организации:

Неспособность удерживать последовательность действий во

времени (что важно для написания букв, состоящих из

нескольких элементов) и ориентироваться в двумерном

пространстве листа. Это часто связано с недостаточной

латерализацией (закреплением ведущей руки).

3.2. Лингвистические и когнитивные предпосылки

Трудности на уровне кодирования и грамматики указывают на

дефициты в языковой системе или связанных с ней когнитивных

процессах.

•

Недостаточная сформированность фонемно-буквенного

соответствия: Если ребенок не усвоил, что звук [о] пишется

буквой “О”, он будет совершать ошибки, связанные с пропуском

гласных или заменой букв. Это не орфографическая, а

фонологическая ошибка.

•

Слабость рабочей памяти: Письмо требует удержания в

памяти одновременно нескольких компонентов: фонемы,

которую нужно записать, правил орфографии, а также

грамматической структуры предложения. Перегрузка рабочей

памяти приводит к тому, что ученик “забывает” о правиле, чтобы

успеть записать фонетический состав слова.

3.3. Дидактические факторы и условия обучения

Неправильная организация учебного процесса может усугубить или

даже спровоцировать ошибки.

•

Преждевременное введение орфографических правил: Если

правила (например, безударные гласные) вводятся до того, как

ученик освоил базовое фонематическое кодирование, это

вызывает перегрузку. Ученик пытается одновременно

освоить, какой звук, какую букву обозначает, и какое правило

применить к этой букве.

•

Недостаточная автоматизация: Если учащийся тратит слишком

много когнитивных ресурсов на сам процесс выведения букв

(графика), у него не остается ресурсов для контроля содержания

и синтаксиса. Автоматизация должна быть доведена до уровня,

когда написание буквы становится подсознательным актом.

•

Чрезмерное акцентирование внимания на ошибках:

Постоянное исправление и акцентирование внимания только на

негативных аспектах письма может привести к формированию

негативного отношения к деятельности в целом и к усилению

тревожности, что, в свою очередь, ухудшает мелкую моторику и

когнитивную продуктивность.

4. Пути решения и коррекционные стратегии

Пути преодоления трудностей должны быть дифференцированными и

направленными на устранение первичной причины ошибки, а не

только на исправление ее следствия.

4.1. Коррекция графомоторных трудностей

Работа должна быть направлена на укрепление мышечного аппарата

и развитие пространственного анализа.

•

Развитие общей и мелкой моторики: Использование лепки,

работы с конструкторами, штриховки, раскрашивания с

контролем контура.

•

Упражнения на ориентировку в пространстве: Работа с

тетрадями в косую линейку и частыми направляющими,

обучение правильному “отсчету” места для следующего слова

или буквы.

•

Сенсомоторное обучение: Применение многоканального

подхода: проговаривание последовательности элементов буквы

вслух при ее написании (аудиальный, кинестетический и

моторный каналы одновременно).

4.2. Коррекция фонематических ошибок

Работа должна фокусироваться на повышении качества

фонематического анализа и слухового внимания.

•

Аудиторные диктанты с заданиями на слух: Упражнения на

дифференциацию фонем, которые путает ученик (например,

долгие/краткие гласные, звонкие/глухие согласные).

•

Слого-звуковой анализ: Перед началом письма необходимо

обязательное устное или графическое выделение каждого звука

в слове с обозначением его характеристик (гласный/согласный,

ударный/безударный). Это принуждает сознание к полному

фонемному анализу.

•

Обучение “орфографической зоркости”: Целенаправленное

выделение в тексте слов с изучаемой орфограммой,

проговаривание правила вслух перед записью.

4.3. Укрепление лексико-грамматических навыков

Работа ведется через развитие устной речи и усложнение письменных

конструкций.

•

Обогащение активного словарного запаса: Использование

синонимических рядов, замена простых слов более точными

лексическими единицами в устных упражнениях перед письмом.

•

Конструирование предложений по заданной схеме: Учитель

предоставляет схему (например, “Прилагательное +

Существительное + Глагол + Обстоятельство места”) и просит

ученика составить несколько предложений, строго следующих

этой структуре.

•

Графическое выделение частей речи: Использование цветов

или подчеркиваний для обозначения согласования слов, что

помогает визуализировать грамматическую структуру.

4.4. Стратегии для улучшения связности текста (Семантика)

Для развития логики и связности необходимо обучать навыкам

планирования.

•

Создание плана-каркаса: Перед написанием любого связного

текста (рассказ, изложение) ученик должен составить не менее

трех пунктов плана, отражающих начало, развитие и завершение

мысли.

•

Обучение использованию коннекторов: Целенаправленное

введение и отработка использования слов-связок (“поэтому”,

“однако”, “в результате”, “во-первых”).

•

Пересказ с изменением фокуса: Процесс пересказа текста с

последующим письмом, где ученику дается задание изменить

точку зрения повествования. Это заставляет его переосмыслить

структуру исходного материала.

Заключение

Успешное формирование навыка письма является результатом

слаженной работы всех его структурных компонентов: от тонкой

моторики до владения сложными семантическими связями. Трудности

и ошибки, возникающие в процессе обучения, служат важными

диагностическими маркерами, указывающими на конкретные

дефициты в развитии графомоторных, фонематических или

когнитивно-языковых систем.

Практическая ценность коррекционного подхода заключается в

его дифференцированности: необходимо точно локализовать

причину ошибки. Устранение графомоторных проблем не поможет,

если корень проблемы лежит в нарушении фонематического слуха, и

наоборот. Автоматизация графических элементов освобождает

когнитивные ресурсы для контроля содержания и грамматики.

Таким образом, эффективная работа над письмом требует не только

постоянного исправления орфографических промахов, но и

планомерной, многоканальной тренировки всех базовых компонентов

навыка, подкрепленной глубоким пониманием нейрофизиологических

и лингвистических основ письменной речи.