УДК 373.2. ББК 74.1

СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО

Аннотация. В статье анализируется категория «социально-

коммуникативное развитие» как ключевая образовательная область

Федерального государственного образовательного стандарта

дошкольного образования (ФГОС ДО). Обосновывается актуальность

целенаправленного формирования у дошкольников навыков общения,

взаимодействия, эмоциональной регуляции и принятия социальных

норм в контексте современной образовательной политики.

Выявляется противоречие между декларируемой важностью данной

области и сохраняющейся в практике ориентацией на

интеллектуальное развитие. Цель статьи — раскрыть теоретические

основы и предложить методическую систему работы по социально-

коммуникативному развитию дошкольников в условиях реализации

ФГОС ДО. Основной вывод заключается в том, что эффективное

социально-коммуникативное развитие возможно только при

интеграции всех видов детской деятельности, с опорой на совместную

игру и партнёрство со взрослым, а также при создании развивающей

предметно-пространственной среды, стимулирующей общение.

Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие, ФГОС ДО,

дошкольный возраст, общение, социализация, эмоциональный

интеллект, совместная деятельность, педагогическая поддержка,

игровая деятельность, образовательная среда.

Введение

Актуальность темы. Введение и реализация Федерального

государственного образовательного стандарта дошкольного

образования (далее — ФГОС ДО) ознаменовали переход от

знаниевой парадигмы к развивающей, где приоритетом становится

формирование личности ребёнка, его способности к взаимодействию

с окружающими, усвоению норм и ценностей общества.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

впервые получила статус самостоятельной и ведущей, что отражает

запрос государства и общества на воспитание инициативного,

ответственного, эмпатичного человека, способного к конструктивному

общению и сотрудничеству.

Современные исследования в области педагогики и психологии

показывают, что именно дошкольный возраст является сенситивным

периодом для освоения социальных средств коммуникации,

формирования произвольной регуляции поведения, становления

образа себя и других. Однако анализ массовой практики дошкольного

образования обнаруживает устойчивое противоречие: при

формальном признании важности социально-коммуникативного

развития реальное содержание работы нередко смещается в сторону

подготовки к школе (обучение чтению, счёту, письму). Время на

совместную игру, свободное общение, разрешение детских

конфликтов регламентируется и сокращается.

Кроме того, многими педагогами отмечается недостаточная

методическая оснащённость процесса социально-коммуникативного

развития. Имеющиеся пособия зачастую предлагают разрозненные

игры и упражнения, но не выстраивают системной работы,

интегрированной в режимные моменты, непосредственно

образовательную деятельность и свободную активность детей. Часто

отсутствует чёткое понимание возрастных ориентиров (различия

между младшим, средним и старшим дошкольным возрастом) в

освоении коммуникативных умений.

Степень разработанности проблемы. В отечественной психолого-

педагогической науке проблема социального развития ребёнка

традиционно занимала центральное место. Л.С. Выготский в своих

работах по культурно-исторической теории развития психики

подчёркивал, что все высшие психические функции возникают

сначала в социальном взаимодействии («интерпсихологически»), а

затем интериоризуются во внутренний план. Согласно Выготскому,

обучение ведёт за собой развитие, и социальная ситуация развития

является исходной точкой для всех возрастных новообразований.

Д.Б. Эльконин, развивая эти идеи, показал, что в дошкольном

возрасте ведущей деятельностью является игра, в которой

происходит ориентация в смыслах человеческой деятельности,

освоение социальных ролей и отношений. А.Н. Леонтьев в теории

деятельности обосновал, что личностное развитие ребёнка

определяется системой деятельностей, опосредованных

отношениями с другими людьми. М.И. Лисина, посвятившая свои

исследования генезису общения, выделила этапы развития

коммуникативной деятельности от ситуативно-личностной до

внеситуативно-личностной формы, что позволяет дифференцировать

педагогическую работу по возрастам.

В современной педагогике категория «социально-коммуникативное

развитие» трактуется в контексте компетентностного подхода и идей

гуманизации образования. Ряд авторов (например, А.Г. Асмолов, Т.В.

Волосовец) в своих обобщающих работах указывают, что реализация

ФГОС ДО требует пересмотра традиционных методов воспитания в

сторону поддержки детской инициативы, признания ребёнка

субъектом образовательных отношений. Однако, как уже отмечалось,

остаётся неразработанным вопрос о целостной методической

системе, объединяющей диагностику, целеполагание, содержание и

методы социально-коммуникативного развития в условиях

вариативных программ дошкольного образования.

Цель статьи — на основе анализа требований ФГОС ДО и

возрастных особенностей дошкольников теоретически обосновать и

представить структуру педагогической работы по социально-

коммуникативному развитию детей в дошкольной образовательной

организации.

Основная часть

1. Теоретические основы социально-коммуникативного развития

дошкольников

1.1. Содержание понятия «социально-коммуникативное развитие»

в контексте ФГОС ДО

Согласно тексту ФГОС ДО (утверждён приказом Министерства

образования и науки Российской Федерации, действующая редакция),

социально-коммуникативное развитие направлено на:

•

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая

моральные и нравственные ценности;

•

развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и

сверстниками;

•

становление самостоятельности, целенаправленности и

саморегуляции собственных действий;

•

развитие социального и эмоционального интеллекта,

эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

•

формирование готовности к совместной деятельности со

сверстниками;

•

формирование уважительного отношения и чувства

принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых

в организации;

•

формирование позитивных установок к различным видам труда и

творчества;

•

формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,

природе.

Таким образом, социально-коммуникативное развитие не сводится ни

к узкой социализации (как адаптации к социальным условиям), ни к

отдельным навыкам общения. Это интегративное новообразование,

включающее мотивационный (желание общаться, следовать нормам),

когнитивный (знание норм, правил, способов поведения),

операциональный (умения применять способы взаимодействия) и

личностно-смысловой (отношение к другому как к ценности)

компоненты.

Важно подчеркнуть, что ФГОС ДО рассматривает ребёнка не как

объект педагогических воздействий, а как активного субъекта, который

сам конструирует свою социальную реальность во взаимодействии с

окружающими. Это принципиально меняет роль педагога — от

транслятора норм к организатору совместной деятельности,

фасилитатору детского общения.

1.2. Возрастная динамика социально-коммуникативного развития

в дошкольном детстве

Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 7 лет, внутри

которого выделяются младший (3–4 года), средний (4–5 лет) и

старший (5–7 лет) дошкольные возрасты. Каждый этап имеет свои

особенности, которые необходимо учитывать при проектировании

педагогической работы.

Младший дошкольный возраст (3–4 года):

•

Общение носит преимущественно ситуативно-деловой характер.

Ребёнок нуждается в сотрудничестве со взрослым по поводу

предметных действий. Со сверстником ребёнок чаще общается

через предметы (отнять, дать, показать).

•

Игра идёт «рядом», а не «вместе». Игровые действия

преимущественно индивидуальны, роли не оформляются

вербально.

•

Эмоциональная сфера: ребёнок с трудом распознаёт чужие

эмоции, эгоцентричен, ярко проявляются аффективные реакции

при неудаче.

•

Нормы поведения усваиваются как конкретные запреты («нельзя

бить»), но перенос в новые ситуации затруднён.

Средний дошкольный возраст (4–5 лет):

•

Возникает внеситуативно-деловая форма общения со взрослым

— ребёнок задаёт познавательные вопросы, нуждается в

объяснении причин и связей.

•

Со сверстником появляется предметно-игровое взаимодействие:

дети могут договариваться о ролях в игре, обмениваться

игрушками, но конфликты остаются частыми из-за

несформированности механизмов саморегуляции.

•

Возникает ролевая игра как совместная деятельность, однако

устойчивость игровых объединений невелика (5–10 минут).

•

Появляется способность к элементарной рефлексии: ребёнок

может оценить свой поступок как «хороший» или «плохой»,

ориентируясь на оценку взрослого.

Старший дошкольный возраст (5–7 лет):

•

Ведущей становится внеситуативно-личностная форма общения

со взрослым: ребёнка интересуют отношения между людьми,

моральные нормы, правила поведения в обществе.

•

Со сверстником развивается сотрудничество по правилам: дети

могут длительно договариваться, планировать игру,

распределять обязанности, разрешать конфликты с помощью

речи.

•

Развивается социальный интеллект: ребёнок начинает понимать

не только свои, но и чужие намерения, предвидеть последствия

своих действий для других (появляется «теория сознания», или

ментальная модель психического).

•

Эмоциональная децентрация позволяет сопереживать даже тем,

кто не присутствует непосредственно.

•

Формируется соподчинение мотивов: ребёнок может

пожертвовать сиюминутным желанием ради общей цели или

правила.

Таким образом, задача педагога — не форсировать развитие, а

создавать условия для прохождения всех этапов с опорой на ведущую

деятельность каждого возраста. В младшем возрасте — предметная

деятельность и ситуативно-деловое общение; в среднем — ролевая

игра и познавательное общение; в старшем — игра с правилами

(театрализованная, режиссёрская, игра-драматизация) и личностное

общение.

1.3. Философские и психологические основания подхода: от

«социальной ситуации развития» к «субъектности»

Ключевым понятием в системе Л.С. Выготского является «социальная

ситуация развития» — то особое, специфическое для данного

возраста отношение между ребёнком и социальной средой. Педагог

не может напрямую формировать личность; он может лишь изменять

социальную ситуацию, насыщая её определёнными образцами,

средствами и условиями для самостоятельного действия ребёнка.

Отсюда вытекает важнейший принцип: социально-коммуникативное

развитие происходит не столько в специально организованных

занятиях, сколько в реальной ткани жизни детского сада — в игре,

труде, режимных моментах, на прогулке.

Современные исследования в области психологии развития

(обобщённые данные) подчёркивают, что эффективным является

«поддерживающий», а не «контролирующий» стиль взаимодействия.

Когда взрослый авторитарно навязывает правила, ребёнок усваивает

лишь внешний шаблон поведения, который рушится при отсутствии

контроля. Когда же взрослый создаёт условия для совместного

обсуждения правил, моделирует ситуации выбора, предоставляет

ребёнку право на ошибку и её осмысление, тогда происходит

присвоение норм как собственных, внутренних.

2. Методическая система работы по социально-

коммуникативному развитию дошкольников в условиях ФГОС ДО

2.1. Принципы построения педагогической работы

На основе анализа теоретических источников и требований ФГОС ДО

можно выделить следующие специальные принципы:

1. Принцип интеграции образовательных областей. Социально-

коммуникативное развитие не существует изолированно; оно

реализуется через все виды детской деятельности (игровую,

познавательно-исследовательскую, коммуникативную,

двигательную, музыкальную, трудовую, изобразительную) и во

взаимодействии с другими областями («Познавательное

развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое

развитие», «Физическое развитие»).

2. Принцип субъектности ребёнка. Педагог признаёт за ребёнком

право на собственное мнение, выбор партнёра по деятельности,

способ действия. Запрещены манипулятивные, приказные

формы взаимодействия.

3. Принцип совместной деятельности со взрослым как «зоной

ближайшего развития» (по Выготскому). Сначала новое

коммуникативное умение формируется в сотрудничестве с

педагогом (или более умелым сверстником), затем переходит во

внутренний план. Педагог не должен ждать спонтанного

возникновения сложных форм общения — их нужно

«выращивать» в совместном действии.

4. Принцип позитивного принятия и эмоциональной

поддержки. Любой ребёнок, независимо от его поведения,

имеет право на уважение и внимание. Критика должна касаться

конкретного поступка, а не личности. Похвала — конкретна и

относится к усилию ребёнка.

5. Принцип моделирования реальных жизненных ситуаций.

Обучение общению эффективно тогда, когда оно происходит в

контексте подлинных или максимально приближенных к

реальности ситуаций: ссора из-за игрушки, необходимость

попросить помощь, совместное выполнение поручения.

2.2. Этапы работы и их содержание

Условно можно выделить три этапа, которые реализуются не линейно,

а циклически, повторяясь на каждом возрастном этапе с усложнением

содержания.

Этап 1 — диагностико-аналитический.

Задачи: выявить уровень развития общения, характер

взаимоотношений в детском коллективе, наличие изолированных

детей, конфликтные зоны, особенности усвоения социальных норм.

Методы: наблюдение за свободной игрой и общением (с

использованием методик, например, «Выбор в действии» для

изучения предпочтений); анализ продуктов детской деятельности

(рисунки на тему «Мы играем», «Мои друзья»); беседы с детьми по

сюжетным картинкам, отражающим моральные дилеммы;

анкетирование родителей (как часто ребёнок жалуется на конфликты,

с кем предпочитает играть).

Результат: индивидуальные профили социально-коммуникативного

развития каждого ребёнка, выявление групповых проблем (например,

высокая конфликтность, «изолированные» дети).

Этап 2 — содержательно-деятельностный (основной).

Задачи: последовательное формирование всех компонентов

социально-коммуникативного развития через интеграцию в

образовательный процесс.

Содержание работы группируется по нескольким блокам.

Блок развития эмоциональной сферы и социального интеллекта:

•

Игры и упражнения на распознавание эмоций: «Угадай эмоцию»

(по пиктограммам, интонации, позе), «Зеркало» (повторение

мимики и жестов партнёра), «Эмоциональный кубик» (выпадение

грани с эмоцией — нужно изобразить или вспомнить ситуацию,

когда так чувствовали).

•

Чтение и обсуждение литературных произведений с акцентом на

внутренние состояния героев (например, рассказы Л. Толстого

для детей, В. Осеевой, Н. Носова). Вопросы не «Что сделал?», а

«Что чувствовал?», «Почему он рассердился?», «Как можно

было помочь?».

•

Составление «Азбуки дружбы»: коллективный альбом, куда

заносятся правила совместной жизни в группе (придуманные

детьми и оформленные в рисунках).

Блок коммуникативных умений (вербальных и невербальных):

•

Игры на развитие умения вступать в контакт: «Волшебный

клубочек» (передавая клубок, сказать комплимент соседу),

«Ручеёк радости» (выбрать пару улыбкой и жестом), «Имя-

движение» (представиться и показать характерное движение).

•

Игры на умение слушать и слышать: «Испорченный телефон» (с

усложнением — передача не слова, а описания картинки), «Что

изменилось?» (один ребёнок выходит, другие меняются местами

или деталями одежды) — развивает внимание к другому.

•

Обучение формулам вежливого общения и отказа: «Как

попросить игрушку» (сравнение агрессивного и вежливого

вариантов), «Как отстоять свои границы» (сказать «нет», если не

хочешь участвовать в игре, не обижая другого).

•

Тренинг «Маленький переговорщик»: разбор типичных

конфликтных ситуаций (один взял чужой рисунок, другой не

пускает в игру, третий сломал постройку) и поиск компромиссов

— «Что можно сделать, чтобы всем было хорошо?».

Блок совместной деятельности (игра и труд):

В соответствии с положениями Д.Б. Эльконина о ведущей роли игры,

основное время в режиме дня должно отводиться сюжетно-ролевой

игре. Педагог не просто наблюдает, но включается в игру как партнёр,

ненавязчиво обогащая ролевое взаимодействие. Например, игра

«Больница»: педагог выступает в роли пациента, который запутанно

объясняет, что у него болит, — дети должны задать уточняющие

вопросы, проявить эмпатию. Игра «Магазин»: педагог вносит

проблемную ситуацию (двум покупателям нужен последний товар, как

быть?).

Также эффективны:

•

Коллективные трудовые поручения: полить цветы вдвоём,

накрыть на стол, расставить стулья после занятия. Важно

проговаривать распределение операций: «Мы с тобой вместе —

ты держишь лейку, я направляю носик».

•

Проектная деятельность (подгрупповая): создание коллажа

«Наш детский сад», постройка города из крупного конструктора

— где требуется договариваться о замысле и распределять

элементы.

Блок формирования норм и правил (безопасного и этичного

поведения):

Используются:

•

«Утренний круг» и «Вечерний круг» (ритуалы группы, описанные

во многих методических пособиях по программе «Сообщество» и

др.): обсуждение планов на день, проблем, которые возникли,

способов их решения. Важно, чтобы говорили дети, а взрослый

лишь фасилитировал.

•

Создание «Правил нашей группы» — не свыше 5–7,

сформулированных в позитивных терминах («Мы говорим друг

другу добрые слова», а не «Не дразнись»). Правила рисуются и

вывешиваются.

•

Разбор фотографий и видеозаписей (без имён) с занятий и

прогулок: «Как вы думаете, почему мальчик заплакал?», «Кто

поступил как настоящий друг?».

Этап 3 — коррекционно-развивающий (индивидуальная работа и

работа с микрогруппами).

По результатам диагностики выделяются дети:

•

с низкой коммуникативной активностью (замкнутые, тревожные);

•

с импульсивным, агрессивным поведением (трудно вступают в

контакт, разрушают игру);

•

с дефицитом эмпатии (не замечают чужих переживаний).

Для таких детей педагог организует индивидуальные или парные игры

на развитие эмоционального контакта: совместное рисование на

одном листе, игры с песком, терапевтические сказки (по методике Л.

Д. Строгович в общем виде). Важно, чтобы коррекционная работа

была ненавязчивой, вплетённой в естественный контекст.

2.3. Развивающая предметно-пространственная среда как

условие социально-коммуникативного развития

Согласно требованиям ФГОС ДО к развивающей предметно-

пространственной среде (содержательная насыщенность,

трансформируемость, полифункциональность, вариативность,

доступность, безопасность), необходимы следующие элементы,

стимулирующие общение:

•

«Уголок уединения» (ширма, мягкое кресло, домик-палатка) —

место, где ребёнок может отдохнуть от коллектива, но при этом

оставаться в поле зрения педагога.

•

«Центр игры» с атрибутами для сюжетно-ролевых игр (костюмы,

предметы-заместители, модули-трансформеры, которые можно

переставлять).

•

«Доска выбора» (или «Круги Луллия») — визуальное расписание,

где дети отмечают, чем хотят заняться, что учит договариваться

о совместной деятельности.

•

«Экран настроения» (кармашки с фотографиями детей, куда

вставляется цветной кружок в соответствии с настроением в

начале и конце дня). Это позволяет педагогу вовремя заметить

эмоциональное неблагополучие и инициировать обсуждение.

•

Настольные игры с правилами, требующие коммуникации (игры-

ходилки, лото, простые стратегии с парным обсуждением).

2.4. Взаимодействие с семьёй

Как подчёркивал Л.С. Выготский, социальная ситуация развития имеет

и внешнюю (семья, детский сад) и внутреннюю структуры. Без

единства требований и поддержки со стороны родителей

формирование социально-коммуникативной компетентности ребёнка

затруднено.

Направления работы с семьёй:

•

Информационные просветительские стенды: «Учим ребёнка

дружить. Советы психолога», «Как разрешать детские конфликты

без крика», «Нормы поведения: почему ребёнок не слушается?».

•

Семинары-тренинги для родителей: разбор типичных ситуаций

из жизни группы, обучение техникам активного слушания, отказ

от директивных формулировок («Ты должен…» вместо «Давай

попробуем…»).

•

Совместные детско-родительские праздники и проекты, где

общение происходит в неформальной обстановке (например,

«День добрых дел», когда родители вместе с детьми

изготавливают кормушки и дарят их друг другу).

•

Индивидуальные консультации для родителей «замкнутых» или

«агрессивных» детей с целью выработки единой тактики

поведения.

3. Типичные затруднения педагогов и пути их преодоления

Анализ методической литературы последних лет и обобщение опыта

работы дошкольных организаций позволяют выделить несколько

распространённых ошибок при реализации социально-

коммуникативного развития.

Ошибка 1. Сведение работы к отдельным «занятиям по

общению».

Педагог раз в неделю проводит специальное занятие (тренинг), а в

остальное время не использует возникающие ситуации. Это

малоэффективно, так как навыки не генерализуются.

Решение: переключить внимание на режимные моменты. Умывание,

одевание, приём пищи — идеальные ситуации для упражнений в

вежливости, помощи, очередности.

Ошибка 2. Избегание конфликтов или их авторитарное

прекращение.

При ссоре педагог либо разводит детей и выносит вердикт «ты не

прав, извинись», либо запрещает спорить. Ребёнок не учится

разрешать конфликты.

Решение: использовать конфликт как учебную ситуацию. Остановить

драку, но попросить каждого высказать свою позицию, предложить

варианты («Миша, хочешь, чтобы тебе дали машинку? А ты, Саша,

хочешь поиграть ещё? Придумайте, как сделать и то и другое»).

Ошибка 3. Игнорирование половозрастной асимметрии.

Девочки раньше начинают ролевое взаимодействие и дольше

удерживают игровой замысел; мальчики чаще конфликтуют по поводу

территории и предметов. Если это не учитывать, одни дети будут

получать ярлык «трудных», другие — тихонь.

Решение: вариативность форм объединений: разнополые и

однополые, пары, малые группы, ситуации, где лидером становится

ребёнок, обычно ведомый.

Ошибка 4. Отсутствие обратной связи для ребёнка.

Педагог говорит «Плохо себя ведёшь» вместо «Мне грустно, когда ты

кидаешь кубики — кто-то может пораниться. Давай построим башню

вместе».

Решение: осваивать «Я-сообщения» (описывать свои чувства и

последствия, не оценивая личность ребёнка).

Заключение

Подводя итог изложенному, можно сформулировать следующие

выводы.

1. Социально-коммуникативное развитие является одной из

центральных образовательных областей ФГОС ДО, что отражает

смену парадигмы от подготовки к школе к формированию

базовых способностей личности: инициативности,

ответственности, эмпатии, умения сотрудничать. Без

целенаправленной работы в этом направлении даже высокие

интеллектуальные достижения ребёнка не гарантируют его

успешной адаптации в школе и социуме.

2. Теоретической основой эффективной работы выступают идеи

Л.С. Выготского о социальной ситуации развития и зоне

ближайшего развития, А.Н. Леонтьева о деятельностной природе

психики, Д.Б. Эльконина о ведущей роли игры в дошкольном

возрасте. Эти классические положения требуют современной

интерпретации в условиях группового воспитания и требований

ФГОС ДО.

3. Методическая система социально-коммуникативного развития

должна строиться на принципах интеграции, субъектности,

совместной деятельности, позитивного принятия и

ситуационного моделирования. Она включает три этапа

(диагностико-аналитический, содержательно-деятельностный,

коррекционно-развивающий), каждый из которых реализуется

через систему игр, упражнений, режимных моментов и проектную

деятельность.

4. Ключевым условием успешности является развивающая

предметно-пространственная среда, стимулирующая общение, а

также активное взаимодействие с семьями воспитанников. Без

единого подхода детского сада и семьи формирование

устойчивых норм и способов взаимодействия затруднено.

5. Основными типичными затруднениями педагогов являются

сведение работы к разовым мероприятиям, избегание учебного

потенциала конфликтов, игнорирование половозрастных

особенностей и дефицит конструктивной обратной связи.

Преодоление этих затруднений требует повышения психолого-

педагогической компетентности воспитателей через

методическую работу внутри ДОО.

Целевым ориентиром (предпосылками учебной деятельности) на

этапе завершения дошкольного образования в соответствии с ФГОС

ДО является способность ребёнка договариваться, учитывать

интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться

успехам других, адекватно проявлять свои чувства, разрешать

конфликты. Предложенная в статье методическая система нацелена

на достижение именно этих результатов.

Дальнейшие научно-методические изыскания в этой области могут

быть направлены на разработку стандартизированного

диагностического инструментария для оценки динамики социально-

коммуникативного развития, а также на изучение адаптации

зарубежных технологий (например, программа «Тренировка

социальных навыков» или «Школа доброты») в российском

дошкольном образовании с сохранением его культурных

особенностей.

Список литературы:

Классические труды:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. (Любое

издание).

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл,

Академия, 2004.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999.

4. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. – М.:

Институт практической психологии, 1997.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер,

2002.

Нормативные документы и актуальные издания последних лет:

6. Федеральный государственный образовательный стандарт

дошкольного образования (утверждён приказом Министерства

образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155, с изменениями

на 21 января 2019 г.).

7. Примерная основная образовательная программа дошкольного

образования (одобрена решением федерального учебно-

методического объединения по общему образованию, протокол от 20

мая 2015 г. № 2/15). – М., 2015. (Раздел «Социально-коммуникативное

развитие»).

8. Журнал «Современное дошкольное образование. Теория и

практика». – 2021–2024 гг. (Серия публикаций по социальному

развитию и реализации ФГОС ДО).

9. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: сборник

научных статей по материалам Всероссийской конференции (под ред.

Н.Е. Вераксы, А.Г. Асмолова). – М.: МГППУ, 2022.

10. Педагогика и психология дошкольного детства: ежегодник. – 2020–

2023. (Раздел «Игра и общение»).

11. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека: основания

культурно-исторического подхода. – М.: МГППУ, 2018. (Главы о

социальной ситуации развития в дошкольном возрасте).

12. Программа дошкольного образования «От рождения до школы»

(под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М. Дорофеевой). – М.:

Мозаика-Синтез, 2019. (Образовательная область «Социально-

коммуникативное развитие»).