Развитие критического мышления на уроках русского языка через

работу с текстом.

Ещё Лев Семёнович Выготский в труде «Мышление и речь» показал, что слово не просто

обозначает предмет, но аккумулирует обобщённый опыт человеческой культуры.

Значение слова развивается в онтогенезе, а вместе с ним развивается и мышление. Речевая

деятельность школьника, направленная на анализ текста, неизбежно требует переходов от

внешнего плана высказывания к внутреннему смыслу и обратно. Именно эта двойная

трансформация создаёт условия для развития понятийного мышления. Сергей Леонидович

Рубинштейн подчёркивал, что мышление совершается в речи и через речь. Следовательно,

чем сложнее и многомернее текст, с которым сталкивается ученик, тем активнее работают

механизмы обобщения, абстрагирования, сравнения. Если на уроке русского языка

предлагаются

только

адаптированные,

однозначные,

дидактически

упрощённые

фрагменты, то речемыслительная активность остаётся на низком уровне. Напротив,

аутентичные,

проблемные,

содержательно

неоднозначные

тексты

стимулируют

внутреннюю речь, порождают вопросы и возражения. Алексей Николаевич Леонтьев в

концепции

деятельности

рассматривал

речевое

действие

как

особый

вид

целенаправленной активности, имеющей мотив, цель, операциональный состав. С этой

точки зрения чтение и обсуждение текста на уроке — не пассивное восприятие

информации, а полноценная деятельность, требующая мотивационной готовности. Если

учитель организует работу так, что текст отвечает на реальный познавательный интерес

подростка либо вступает в противоречие с его жизненным опытом, возникает

необходимый мотивационный заряд. Даниил Борисович Эльконин указывал, что развитие

в школьном возрасте связано с освоением учебной деятельности, в структуре которой

центральное место занимает задача, а не просто упражнение. Текст, содержащий

проблемную ситуацию, как раз и может выступать такой учебной задачей, требующей

анализа, выдвижения гипотез, проверки версий.

Критическое мышление как образовательная цель

Понятие критического мышления в отечественной методической литературе часто

трактуется как совокупность умений анализировать, оценивать, интерпретировать

информацию,

выявлять

скрытые

посылки,

распознавать

манипуляции,

строить

аргументированные суждения. В зарубежной традиции, восходящей к работам Джона

Дьюи и его последователей, критическое мышление связывается с рефлексивным

сомнением и проверкой оснований собственных убеждений. Для школьной практики

важно, что критическое мышление не является врождённым качеством, а формируется в

ходе специально организованной деятельности с информационными объектами. Русский

язык как учебный предмет обладает уникальным потенциалом в этом отношении,

поскольку именно на языковом материале можно показать, каким образом слово влияет на

восприятие

факта,

как

метафора

задаёт

оценочную

рамку,

как

синтаксическая

конструкция управляет вниманием читателя.

Трёхэтапная модель работы с текстом

Наиболее эффективной в практике преподавания представляется трёхфазная модель, в

которой выделяются предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. Каждый этап

решает собственные задачи и задаёт свою систему приёмов. На предтекстовом этапе

необходимо актуализировать имеющиеся знания, вызвать интерес, снять возможные

содержательные трудности. Здесь уместны прогнозирование по заголовку, ассоциативные

карты, обсуждение эпиграфа, проблемные вопросы. Текстовый этап посвящён собственно

смысловому чтению, первичному восприятию, выделению основных смысловых вех.

Послетекстовый этап направлен на интерпретацию, оценку, создание собственного

речевого высказывания на основе прочитанного. Именно на этом этапе в полной мере

реализуется связь чтения, говорения и письма.

Приёмы предтекстовой работы

Одним из действенных приёмов является антиципация, то есть предвосхищение

содержания

по

ключевым

элементам.

Учитель

показывает

учащимся

заголовок,

иллюстрацию, первые строки или ключевые слова и предлагает высказать предположения

о теме и проблематике текста. Например, перед чтением фрагмента из очерка о судьбе

старого учителя можно дать слова: гимназия, эвакуация, дневник, утрата, звонок.

Подростки выдвигают версии, фиксируют их на доске, затем после чтения сверяют

прогнозы с реальным содержанием. Такой приём активизирует воображение, создаёт

мотивационную установку, обостряет читательское внимание. Эффективен также приём

вопросов к автору: ученикам предлагается сформулировать, что они хотели бы узнать от

автора текста, на какие вопросы хотели бы получить ответ. Название приёма не является

цитатой из конкретного научного труда, а отражает общепринятую методическую

практику.

Приёмы текстового этапа

На этапе непосредственного знакомства с текстом хорошо зарекомендовал себя приём

чтения с остановками. Учитель заранее разбивает текст на логически завершённые

фрагменты. Первый фрагмент читается вслух или про себя, затем следует обсуждение: что

стало известно, что осталось неясным, как могут развиваться события. Далее читается

второй фрагмент, снова обсуждение. Такая организация замедляет чтение, приучает

вслушиваться в детали, удерживать в памяти предыдущее содержание, строить прогнозы.

Остановки не должны быть слишком частыми, иначе теряется целостность восприятия.

Оптимально делить текст на три-пять смысловых отрезков. После каждой остановки

ученики фиксируют в тетради одну фразу, отражающую главную мысль прочитанного,

или один вопрос, возникший по ходу чтения. Другой приём — маркировка текста,

известная в методике под названием инсерт. Учащиеся читают текст карандашом и

делают пометки: знаком плюс обозначают новую для себя информацию, знаком минус —

то, что противоречит их представлениям, знаком вопроса — непонятное, требующее

уточнения, галочкой — уже известное. После чтения организуется обсуждение пометок.

Такой приём переводит чтение из пассивного режима в режим активного диалога с

автором. Школьник привыкает осознавать, что текст может вызывать несогласие,

удивление, сомнение.

Приёмы послетекстовой работы

После прочтения важно создать условия для выхода на собственную речевую продукцию.

Здесь наиболее востребованы приёмы, сочетающие анализ и синтез. Кластер позволяет

графически представить смысловые связи между понятиями текста. В центре листа

записывается ключевое понятие, вокруг него — ассоциативные и логические связи.

Например, после чтения очерка о моральном выборе центральным понятием становится

слово «выбор», от него расходятся: последствия, совесть, страх, ответственность, пример.

Далее каждый из узлов может быть развёрнут в отдельное суждение. Кластер помогает

структурировать

информацию,

увидеть

иерархию

смыслов,

служит

опорой

для

монологического высказывания. Синквейн, будучи кратким стихотворным построением

из пяти строк, на первый взгляд кажется простым игровым приёмом. Однако он требует

точного выбора слов, выделения существенных признаков, формулирования обобщения.

Первая строка — тема, выраженная существительным. Вторая — два прилагательных,

раскрывающих признаки. Третья — три глагола, описывающих действия. Четвёртая —

фраза из четырёх слов, выражающая отношение к теме. Пятая — синоним или метафора,

резюмирующая смысл. Составление синквейна по прочитанному тексту дисциплинирует

мысль, учит избегать речевой избыточности. Наиболее сложным видом послетекстовой

работы

является

аргументированное

обсуждение

проблемы.

Формат

дискуссии

предполагает, что участники занимают различные позиции и стремятся убедить друг

друга, опираясь на текст и собственный опыт. Учитель может предложить спорный тезис,

сформулированный на основе прочитанного, например: «Герой поступил правильно,

солгав ради спасения друга». Класс делится на группы согласных и несогласных, каждая

группа готовит аргументы. После выступлений проводится перекрёстный опрос, затем

даётся возможность изменить позицию. Подобные дебаты развивают умение слушать

оппонента, находить слабые места в аргументации, выстраивать логические цепочки,

использовать цитаты из текста в качестве доказательств.

Связь работы с текстом и развития письменной речи

Письменная речь — наиболее развёрнутая и произвольная форма речевой деятельности.

При создании письменного высказывания автор лишён непосредственного контакта с

адресатом, что требует особой точности в подборе языковых средств. Работа с

образцовыми текстами создаёт базу для развития письма. Аналитическое чтение

показывает, как строятся абзацы, как вводится аргумент, как связываются предложения,

как оформляется вывод. Механическое списывание готовых образцов не даёт такого

эффекта. Необходимо переходить от анализа к творческой переработке. Учащимся

предлагается написать продолжение текста, изменить финал, перенести место действия в

другую эпоху, пересказать содержание от лица второстепенного персонажа. Такие задания

стимулируют не только воображение, но и осознанный отбор лексики, синтаксиса,

стилевых средств. Особое значение имеет обучение сочинению-рассуждению на основе

прочитанного. Многие подростки испытывают трудности при формулировании тезиса,

приведении доказательств, построении заключения. Работа с текстом - опорой облегчает

эту

задачу,

давая

готовый

материал

для

аргументации.

Постепенно

доля

самостоятельности возрастает: сначала ученик использует аргументы из прочитанного

текста, затем находит собственные примеры из жизненного и читательского опыта. При

этом важно, чтобы письменная работа не превращалась в формальный отчёт о

прочитанном, а представляла собой размышление, в котором прослеживается личностная

позиция автора.

Методические условия эффективности

Описанные

приёмы

дают

устойчивый

результат

лишь

при

соблюдении

ряда

педагогических условий. Первое условие — регулярность. Одноразовые акции с

использованием инсерта или кластера не изменят общей картины. Текстовая деятельность

должна стать привычным элементом урока, а не эпизодическим развлечением. Второе

условие — постепенность в наращивании сложности. Начинать целесообразно с коротких

текстов с явной структурой, затем переходить к многомерным, содержащим подтекст и

неоднозначные оценки. Третье условие — сочетание индивидуальной, парной и

групповой работы. Индивидуальная деятельность позволяет ученику сформировать

собственную точку зрения, групповая — проверить её на прочность, услышать

возражения, скорректировать позицию. Четвёртое условие — рефлексивное завершение

работы. После обсуждения важно выделить время для осмысления того, что нового узнал

ученик о предмете речи, о собственном мышлении, о способах доказательства. Пятое

условие — ценностная составляющая текстового материала. Тексты должны затрагивать

нравственные, социальные, мировоззренческие проблемы, актуальные для подростка.

Только тогда работа с текстом выходит за рамки формального учебного упражнения и

становится событием, имеющим личностный смысл.

Типичные трудности и способы их преодоления

Опыт показывает, что на начальном этапе учащиеся испытывают трудности с задаванием

вопросов к тексту. Они привыкли отвечать на чужие вопросы, но не умеют

формулировать собственные. Преодолению этой трудности помогает приём, при котором

учитель сначала сам демонстрирует образцы продуктивных вопросов: уточняющих,

интерпретационных, оценочных. Затем вопросы формулируются в парах, обсуждаются,

отбираются наиболее интересные. Постепенно умение спрашивать автоматизируется.

Другая характерная проблема — поверхностное чтение, невнимание к деталям. Для её

решения используется приём восстановления пропусков: из текста удаляются ключевые

слова, абзацы переставляются местами, учащиеся восстанавливают логику. Такая работа

неизбежно заставляет обращаться к смысловым нюансам. Третья трудность — бедность

словаря при обсуждении эмоционального содержания текста. Ученики не могут назвать

чувства, настроения, оттенки оценок. Полезно ведение словарей эмоциональной лексики,

составление синонимических рядов, подбор антонимов, работа с контекстом.

Роль учителя в организации текстовой деятельности.

Учитель в описанной модели не является транслятором единственной версии смысла. Его

функция — модераторская, тьюторская. Педагог создаёт проблемную ситуацию,

организует

коммуникацию,

фиксирует

высказанные

позиции,

помогает

отличить

обоснованное суждение от голословного утверждения. Важнейшая профессиональная

компетенция — умение отбирать тексты, соответствующие возрасту, интересам и зоне

ближайшего развития учащихся. Текст не должен быть ни слишком лёгким, ни чрезмерно

трудным. Оптимален материал, для понимания которого требуется определённое

интеллектуальное усилие, но при этом доступный при направляющей помощи. Учителю

важно и самому владеть культурой медленного вдумчивого чтения, уметь показывать

собственную удивлённость перед текстом, задавать подлинные, а не риторические

вопросы.

Тогда

и

ученики

воспринимают

текст

не

как

повод

для

отработки

грамматических конструкций, а как собеседника

Практические примеры организации работы.

Работа с публицистическим текстом.

В восьмом классе на уроке по теме «Рассуждение как тип речи» можно использовать

публицистический

текст

о

влиянии

цифровых

технологий

на

память

человека.

Предтекстовый этап: учащимся предлагается ответить на вопрос, как часто они

обращаются к поисковым системам, когда нужно что-то вспомнить, и написать короткое

размышление о том, меняется ли при этом их память. Затем текст читается с остановками.

После первого абзаца, где автор ставит проблему, класс обсуждает, какова основная

тревога автора. После второго фрагмента, содержащего данные исследований, выясняется,

какие аргументы приводит автор. После третьего, где формулируется собственная

позиция, ученики выражают согласие или несогласие. Далее применяется инсерт:

учащиеся возвращаются к тексту и маркируют информацию. На послетекстовом этапе

проводится дебат: «Цифровые технологии делают память слабее». Класс делится на две

команды, каждая готовит аргументы с опорой на текст и на собственный опыт.

Завершается урок написанием синквейна на тему «Память» и короткого эссе от первого

лица. Такая работа интегрирует изучение типа речи с формированием аналитических

умений.

Работа с художественным текстом.

В седьмом классе при изучении темы «Средства выразительности» возможно обращение

к фрагменту из повести о военном детстве. Предтекстовый этап включает антиципацию по

названию и ключевым словам: эшелон, хлеб, страх, надежда. Учащиеся прогнозируют

содержание. Текстовый этап — чтение с остановками. После каждой остановки

обсуждаются чувства героя, изменение его состояния. Обращается внимание на то, с

помощью каких языковых средств автор передаёт напряжение: короткие предложения,

повторы, цветовые эпитеты. Послетекстовый этап включает составление кластера с

центральным понятием «страх» и его трансформацией в понятие «надежда». Затем

учащиеся пишут письмо от имени героя его другу, в котором объясняют пережитые

события. Завершающая рефлексия: какие средства выразительности оказались наиболее

сильными и почему. Подобная работа позволяет одновременно развивать эмоциональный

интеллект, речевые умения и аналитические способности.

Возможности использования цифровых инструментов

Несмотря на то что традиционная работа с печатным текстом сохраняет свою ценность,

цифровые

инструменты

могут

существенно

дополнить

текстовую

деятельность.

Онлайндоски позволяют создавать коллективные кластеры в режиме реального времени,

видеть вклад каждого участника, дополнять чужие идеи. Сервисы для проведения опросов

ускоряют сбор первичных мнений перед дискуссией, дают возможность анонимного

голосования, что особенно важно для застенчивых подростков. Облачные документы

удобны для совместного редактирования письменных работ, взаимного рецензирования,

отслеживания истории правок. Однако цифровые инструменты должны оставаться именно

инструментами, а не самоцелью. Центральным объектом деятельности всегда является

текст и его смысл.

Результаты и их интерпретация

Представленное пилотное наблюдение, несмотря на ограниченный объём выборки и

четырёхмесячный срок, позволяет сделать предварительный вывод о том, что регулярная

работа с текстом по описанной модели существенно улучшает показатели понимания и

порождения

речи.

В

экспериментальном

классе

учащиеся

стали

чаще

задавать

уточняющие вопросы, ссылаться на текст при аргументации, использовать более точную

оценочную лексику. Письменные работы стали более развёрнутыми, логичными, в них

заметнее выражена авторская позиция. В контрольном классе динамика значительно

скромнее, что подтверждает неэффективность исключительно репродуктивных форм

работы. Важно отметить, что наибольшие изменения зафиксированы у учащихся со

средним уровнем подготовки. Слабоуспевающие школьники также демонстрируют

положительную динамику, но им требуется более длительное время и более дробная

система опор. Высокомотивированные ученики быстрее осваивают приёмы и начинают

применять их в других учебных ситуациях, что свидетельствует о метапредметном

характере формируемых умений.