"Обучение правильному звукопроизношению детей 6-го года жизни"

Автор: Васильева Светлана Зинфировна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МАДОУ детский сад № 20
Населённый пункт: город Нефтекамск
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Обучение правильному звукопроизношению детей 6-го года жизни"
Раздел: дошкольное образование

Васильева Светлана Зинфировна

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (НА ПРИМЕРЕ МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 20 ГОРОДСКОГО

ОКРУГА ГОРОД НЕФТЕКАМСК РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН)

Обучение правильному звукопроизношению детей 6-го года жизни

ВВЕДЕНИЕ

Хорошая

речь

–

важнейшее

условие

всестороннего

полноценного

развития

детей.

Чем

богаче

правильнее

ребенка

речь,

тем

легче

ему

высказать свои мысли, тем шири его возможности в познании окружающей

действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками

и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Одна из

сторон

речи



звукопроизношение, которое лежит в основе. Формирование

правильного произношения у детей



это сложный процесс, ребенок учиться

управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь,

осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Но у многих

детей этот процесс задерживается. Дефекты звукопроизношения сами собой не

исчезают.

Но

при

благоприятных

условиях

обучения

дети

способны

самокорекции.

Цель обучения произношению – воспитать у детей четкую, внятную,

выразительную речь. Своеобразие в осуществлении этой задачи по отношению

детям

общим

недоразвитием

речи

обусловлено

тем,

что

процессе

овладения

произношением

них

возникают

специфические

затруднения,

связанные

как

усвоением

звуков,

так

усвоением

ритмически

организованной звуко-слоговой структуры речи. Формирование произношения

обязательно

предполагает

восприятие

звуковых

элементов

речи

их

воспроизведение. В то же время точное слуховое восприятие звуков и слов

невозможно без опоры на артикулирование.

Весь дошкольный возраст – это время энергичного развития речи и, в

частности,

владения

правильным

звукопроизношением.

старшего

дошкольника

недостатки

речи

физиологически

не

оправданы.

Наблюдения

показывают, что у большинства старших дошкольников и школьников первых

классов, обладающих недочетами речи, нет не каких серьезных нарушений, у

этих детей выработалась привычка нечистой речи, связанная и с неправильным

воспитанием.

Как показывает практика большое количество детей, поступает в школу с

нарушениями речи. Очень серьезно вступает вопрос о чистоте детской речи. В

школе недостатки речи могут вызвать неуспеваемость, страдает письменная

речь. Младшие школьники преимущественно пишут так, как говорят. Между

чистотой звучания детской речи и орфографической грамотностью установлена

тесная связь. Дети, имеющие недостатки речи, болезненно ощущают их, могут

замыкаться, стесняться, у детей может развиваться чувство негативизма. Что

влияет на успеваемость, среди неуспевающих школьников младших классов

отличается большой процент косноязычных.

Развитие

правильного

произношения

одна

из

основных

задач

дошкольного

учреждения.

это

время

внимание

детей

привлекается

отдельным звукам и звукам в составе слова. Постепенно от умения услышать

отдельный звук в составе слова дети подводятся к полному звуковому анализу

простейших односложных слов.

Вопросами

развития

правильного

звукопроизношения

дошкольном

возрасте занимались многие отечественные ученые, среди них можно отметить

А.Н. Гвоздева, И.Е. Тихееву, А.В. Миртова, А.М. Бородич, М.Ф. Фомичева и т.д.

Цель

курсовой

работы



выявить

условия

для

успешного

развития

правильного

звукопроизношения

детей

шестого

года

жизни

(старшего

дошкольного возраста).

Для достижения цели были определены следующие задачи:



изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;



изучить возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста.



рассмотреть

деятельность

педагога

по

обучению

правильному

звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста.



рассмотреть этапы обучения детей правильному звукопроизношению.



провести

экспериментальную

работу

по

обучению

правильному

звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста.



представить

результаты

исследования

по

обучению

правильному

звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста.

Объект



звукопроизношение детей старшего дошкольного возраста.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Возрастные особенности психического развития детей старшего

дошкольного возраста

Психическое развитие ребёнка зависит от целого ряда факторов (рисунок

1) [11, С. 45].

Рисунок 1 – Факторы, определяющие психическое развитие ребенка

Недостаточно

только

того,

чтобы

малыша

была

нормальная

наследственность,

пластичный

мозг,

чтобы

он

воспитывался

культурней

среде, необходимо, чтобы он сам совершал определённые формы активности,

управление

которыми

осуществляет

взрослый.

Эти

формы

активности

организуются в сложные системы деятельности, освоение которых является

главной задачей в становлении детской психики.

Действия,

которые

усваивает

ребёнок

(вытирание

полотенцем,

еда

помощью ложки и др.), обеспечивают не только развитие мозга, но и развитие

психики. Эти действия первоначально выступают как практические, с помощью

которых

достигается

определённый

результат.

Параллельно

развитием

внешних

действий

ребёнка

начинают

развиваться

внутренние

действия,

составляющие

основу

психического

развития.

внутренним

действиям

относятся

действия

восприятия,

мышления,

воображения,

памяти

т.п.,

позволяющие

ребенку

ориентироваться

окружающей

действительности

Психическо

е развитие

ребенка

Природные качества

(характеризуют строение

и функции его

организма)

Нервная система и мозг

(благодаря им ребёнок

может освоить сложные

виды психической

деятельности, освоить

сложные виды предметной

деятельности)

Руководство взрослого

Активность ребенка

знакомиться с условиями ситуации, в которой он будет действовать.

Характер

взаимодействия

педагога

ребёнком

определяется

выбором

стратегии

образовательной

работы,

то

есть

ролью

взрослого

детском

развитии.

Особенность

образовательной

работы

детьми

дошкольного

возраста

заключается

том,

что,

попадая

детский

сад,

они

выходят

за

рамки

установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребёнка

эмоционально напряжённой, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы

сделать

её

максимально

комфортной,

для

чего

необходимо

учитывать

индивидуальность каждого ребёнка.

При

работе

детьми

взрослый

вступает

непосредственный

эмоциональный

контакт

ними.

Важность

эмоциональных

переживаний,

особенно

на

ранних

этапах

развития,

подчёркивали

представители

психоаналитической концепции.

Один

из

разработчиков

такого

подхода,

Э.

Эриксон,

подчёркивал:

на

различных возрастных этапах перед ребёнком встают особые задачи развития, и

успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создаёт

социальную

ситуацию

развития,

обеспечивает

познавательную

активность

дошкольника, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает

детскую инициативу. Но главное, взрослый несёт ответственность за решение

базовых жизненных задач, которые определяют судьбу ребёнка: малыш либо

принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не

верит в собственные силы [35, С. 25].

Всё многообразие форм работы с детьми осуществляется в конкретных

образовательных ситуациях, которые создаёт педагог или которые возникают

стихийно при взаимодействии ребёнка с окружающим миром. Поэтому перед

педагогом стоит особая задача – продумать и проанализировать конкретные

ситуации, в которых происходит образовательная работа с детьми.

Таким

образом,

процесс

детского

развития

представляет

собой

многоуровневое

системное

явление,

характеризующееся

наследственными

факторами,

социальной

ситуацией

развития,

организуемой

взрослым,

деятельностью самого ребенка, осуществляемой под руководством взрослого.

Только благодаря гармоничному сочетанию этих факторов можно достичь

позитивных результатов в развитии ребёнка.

Старший дошкольный возраст характеризуется дальнейшим развитием

игровой

деятельности.

игровом

взаимодействии

выделяются

две

группы

отношений:

1) реальные;

2) игровые.

Это указывает на то, что сознание ребенка становится весьма развитым, и

он способен одновременно удерживать две группы отношений – предписанных

ролью

возникающих

по

ходу

игры,

соответствующих

реальным

взаимодействиям детей. Когда ребенок выполняет ролевое действие, меняется

даже его речь. Эти изменения в поведении детей предполагают, что воспитатель

должен

обращать

внимание

на

то,

насколько

речь

ребенка

соответствует

принятой роли – по содержанию и интонации.

Кроме

того,

развитие

сознания

приводит

тому,

что

дети

начинают

понимать социальную ценность тех или иных ролей и появляются роли менее и

более предпочтительные. При их распределении очень часто могут возникать

конфликты. Для того чтобы снять их, необходимо вводить соответствующие

нормы игровой деятельности: правила, по которым дети по очереди исполняют

наиболее привлекательные роли, или стратегию, в соответствии с которой менее

привлекательная роль может стать более привлекательной благодаря введению

новых игровых действий. Например, не очень привлекательная роль матроса в

сравнении с ролью капитана может стать выигрышной, если матрос отправится

в разведку на таинственный остров, а капитан будет ждать его на корабле.

Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет

ознакомления с новыми предметами, их свойствами и качествами, новыми

словами, обозначающими действия, но и за счет названий отдельных частей,

деталей

предметов,

за

счет

использования

новых

суффиксов,

приставок,

которые

дети

начинают

широко

употреблять.

Все

чаще

речи

ребенка

появляются

обобщающие

существительные,

прилагательные,

обозначающие

материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000

– 1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически

установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно.

концу

шестого

года

жизни

ребенок

более

тонко

дифференцирует

обобщающие существительные, например не только называет слово животное,

но и может указать на то, что лиса, медведь, волк – это дикие звери, а корова,

лошадь,

кошка

–

домашние

животные.

Дети

используют

своей

речи

отвлеченные

существительные,

прилагательные,

глаголы.

Многие

слова

из

пассивного запаса слов переходят в активный словарь.

Не смотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от

свободного пользования словами.

Хорошей проверкой и показателем овладения словарем является [34, С. 32]:

1. Умение

детей

подбирать

противоположные

по

смыслу

слова

(антонимы):



существительные (вход-выход);



прилагательные (хороший-плохой);



наречия (быстро-медленно);



глаголы (говорит-молчит).

2. Подбирать наибольшее количество прилагательных к



определенным

существительным:

Какой

может

быть

дождь?

–

Холодный, сильный, грибной, мелкий, кратковременный;



наречиям: Как может говорить мальчик? – Быстро, хорошо, медленно,

четко, тихо, громко и т.д.

3. Подбирать близкие по смыслу слова (синонимы, например к слову

ходить – идти, топать, вышагивать и т.д.).

Предлагая такие задания, нетрудно убедиться, что словарь ребенка все

еще недостаточно богат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слов,

близких по смыслу, дети этого возраста подбирают еще немного и не всегда

удачно.

На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется

им

достаточно

свободно.

этом

возрасте

предложения

структурном

отношении

значительно

усложняются

не

только

за

счет

простых

распространенных предложений, но и сложных, возрастает их объем.

Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных

окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляет

родительный падеж существительных во множественном числе (окон, ламп,

карандашей).

Он

легко

образует

новые

существительные

другие

части

речи

при

помощи суффиксов (учит детей – учитель, читает книги – читатель, строит дома

– строитель), образует прилагательные от существительных (ключ от железа –

железный, банка из стекла – стеклянная).

Однако

речи

детей

все

еще

встречаются

грамматические

ошибки:

неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных

падежах, употребление некоторых существительных множественного числа в

родительном

падеже

(«грушев»

вместо

груш),

изменение

по

падежам

несклоняемых имен существительных («На «пианине» стоят часы»).

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая

речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки,

рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он

был.

Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о

давно прошедших (например, зимой рассказывает о том, как он отдыхал летом

на даче, как вместе с дедушкой собирал грибы, ловил рыбу, купался в пруду и

пр.).

этом

возрасте

ребенок

уже

способен

самостоятельно

раскрыть

содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо

знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует

свое внимание главным образом на основных деталях, второстепенные, менее

важные часто опускает.

На шестом году жизни мышцы артикуляционного аппарата достаточно

окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка.

Однако не все шестилетние дети владеют правильным произношением звуков: у

одних могут быть задержки в усвоении звуков, у других – неправильное их

формирование;

–

горловое,

одноударное,

звуки

ш,

–

боковые,

с,

–

межзубные.

Некоторые дети не всегда четко дифференцируют в словах произношение

свистящих и шипящих звуков, звуков л и р.

Такое смешение звуков чаще наблюдается при произнесении слов и фраз,

включающих одновременно оба звука («шушка» вместо сушка), но почти не

встречается ошибок при произнесении слов, в которых есть лишь один из этих

звуков (собака, кошка).

Пятилетний ребенок имеет достаточно развитой фонематический слух.

Он не только хорошо слышит звуки, но и способен выполнять различные

задания, связанные с выделением слогов или слов с заданным звуком из группы

других

слогов

или

слов,

произвести

подбор

слов

на

определенные

звуки,

выполнить другие более сложные задания.

Однако некоторые дети не все звуки одинаково легко различают на слух,

например, они не смешивают звуки к и р, ш и л, но и недостаточно четко

различают звонкие и глухие согласные; например, при выделении слога или

слова со звуком с из группы слогов или слов дети выделяют и такие, в которых

есть звук з (или даже звук ш). Смешивают дети твердые и мягкие согласные,

шипящие и свистящие: с и ш, ж и з, звуки с и ц, щ и ч, ц и ч.

Произношение шестилетних детей мало чем отличается от речи взрослых,

затруднения отмечаются лишь в тех случаях, когда в речи встречаются трудные

для произношения новые слова или слова, насыщенные сочетаниями звуков,

которые произнося, они еще недостаточно четко дифференцируют, например

звуки

(«Шла

Ильдар

по

шоссе»,

«Ильдар

любит

сушки,

Соня

ватрушки»).

Итак, к концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня

речевом

развитии.

Он

правильно

произносит

все

звуки

родного

языка,

отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного

общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими

формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся

его высказывания [18, С. 89].

1.2. Понятие «звукопроизношение» и принципы формирования

правильного произношения у детей старшего дошкольного возраста в

норме

Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый

энергетическим

(дыхательным),

генераторным

(голосообразовательным)

резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции

со стороны центральной нервной системы [18, С. 96].

В основу работы по формированию звукопроизношения должна быть

положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка.

Начинать следует не с наиболее часто нарушаемых у детей звуков: с, ш, р, л и

др., а с простых: и, ф, т, ы и др., артикуляция которых содержит в себе элементы

артикуляции сложных звуков.

Последовательно

отрабатывая

четкое

произношение

всех

гласных

согласных

звуков,

добиваются

постепенного

усвоения

ребенком

фонематической системы языка.

Хотя к трем-четырем годам у ребенка, как правило, бывает сформирована

артикуляционная база почти всех звуков, работа над ними продолжается в плане

осознания

звуковой

стороны

языка.

Такая

работа

не

только

помогает

формированию

правильного

звукопроизношения,

но

воспитывает

умение

выделять звуки из слова, способствуя тем самым развитию фонематического

слуха и звукового анализа слов. Все это дает ребенку возможность познавать

языковую действительность.

Систематические, последовательные занятия по отработке всех, звуков

(проводятся начиная со второй младшей группы и кончая старшей), а также по

дифференциации звуков одновременно готовят детей к обучению грамоте. В

процессе этих занятий у ребенка вырабатываются и кинестетические ощущения

(ощущения движения и положения органов артикуляционного аппарата), что

помогает ему овладеть правильной артикуляцией звуков.

Итак, в основе работы по усвоению детьми фонематической системы

языка

лежат

отработка

(в

определенной

последовательности)

гласных

согласных звуков и развитие умения дифференцировать звуки по их основным

артикуляционным и акустическим признакам. Это способствует формированию

правильного

звукопроизношения,

т.е.

является

профилактическим

направлением логопедической работы в детском саду.

Но очень важно и второе направление



коррекция различных нарушений

речи. Наиболее частыми дефектами речи, встречающимися у воспитанников

дошкольных учреждений общего типа, являются нарушения звукопроизношения.

Их исправление наиболее доступно для воспитателя [17, С. 48].

1.3. Основные этапы обучения детей правильному

звукопроизношению

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами

работы над звуками, принятыми в логопедии (таблица 2).

Таблица 2

Этапы обучения звукопроизношению [27, С.193]

Этап

Содержание

I этап –

подготовительный,

предполагающий

подготовку речевого

аппарата к

оВадимению звуками

речи.

Он

включает

подготовку

речедвигательного

аппарата,

его

моторики, речевого слуха, речевого дыхания.

Правильное произношение звуков зависит от деятельности

речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции

(языка,

губ,

мягкого

нёба,

зубов

т.д.),

от

их

подвижности

гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и

точности. Так, трудный для произнесения звук р требует гибкости

движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки

требуют

сильной

воздушной

струи,

подъема

языка

форме

«ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед и т.д.

Поэтому

необходимо

систематически

упражнять

органы

артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку

мышц

языка

целью

придания

ему

нужного

положения;

на

подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи,

правильного дыхания.

целью

подготовки

речевого

аппарата

используются

разнообразные

упражнения,

которые

проводят

основном

игровой

форме,

что

создает

условия

для

многократного

их

повторения.

Развитию

моторики

артикуляционного

аппарата

служат

различные игры на звукопроизношение: «Кто как кричит?», «Что

звучит?», «Чей домик?» и др.

Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту

Продолжение таблицы 2

самолета,

карканью

вороны,

жужжанию

жука,

цоканью

копыт

лошади и др.

Повторение лишенных смысла слогов (ша – шо – шу, ра – ро

– ру) быстро утомляет и не дает положительных результатов, в то

время

как

ребенку

не

надоедает

щелкать

языком,

«как

кучер»,

жужжать, «как пчела», гудеть, «как паровоз».

В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь,

подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т.е.

подражание

звукам

животных

осуществляется

опосредованно,

через речь воспитателя.

Для

развития

речевого

дыхания

проводят

игры

на

поддувание:

сдувание

снежинок

(кусочков

ваты),

поддувание

карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу

справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щеки и

не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От

простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная

воздушная

струя

воздуха,

–

детям

предлагают

подуть

на

плавающих

воде

уток,

гусей,

лодочку;

подуть

на

воду

до

образования брызг.

процессе

дыхательных

упражнений

ребенок

учится

правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный,

сильный,

плавный

выдох.

Не

следует

допускать,

чтобы

дети

напрягались и уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5

мин (начиная с 0,5 мин).

Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются

игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает

Петрушка?», «Эхо» и др. В индивидуальной работе используется

артикуляционная

гимнастика:

облизывание

языком

верхней

нижней губы (слизывание меда); язык делается «жалом», «широкой

лопаткой» и др.

II этап – становление

звуков речи, или

постановка звука

Это

создание

новой

нервной

связи

между

звуковыми

(восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими

(самостоятельное

воспроизведение

звука)

зрительными

(зрительное

восприятие

артикуляции

звука)

ощущениями.

большинстве

случаев

необходимо

одновременно

затормозить

неправильную

связь

между

представлением

звуке

его

произношением.

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и

кончается более трудными; последовательность их сохрАйсылуется

как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие,

свистящие, р, л).

При

полном

отсутствии

звука

или

при

его

неустойчивом

произношении,

что

часто

наблюдается

дошкольников,

бывает

достаточно

фиксировать

внимание

ребенка

на

звуке.

Это

так

называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука.

Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя,

четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно

использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке

происходит благодаря выделению звука в слове, более

Продолжение таблицы 2

длительному и напряженному его произношению воспитателем и

восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.

Если

невозможно

поставить

звук

на

основе

подражания,

используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его

произношения, сопровождаемые упражнением детей. Доступно для

детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении

какого-либо

звука.

Дается

образец,

он

повторяется

детьми

индивидуально,

вначале

теми,

кто

произносит

его

хорошо

(дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого

наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором.

В период становления звука надо быть внимательными к его

появлению.

Следует

постоянно

поддерживать

новый

звук,

создавать

необходимые

условия.

Во спитателю

нужно

прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука

педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, дает

образец правильной речи.

Для

упражнений

необходимо

давать

детям

новый

речевой

материал,

так

как

хорошо

знакомые

ребенку

стихи,

картинки

вызовут у него старое, привычное произношение звука.

III этап – закрепление и

автоматизация звуков

С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация

звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно

про стой

связи

–

речевого

звука

–

более

слож ны е

последовательные речевые структуры – в слова и фразы, в которых

данный

звук

или

пропускается

совсем,

или

произносится

неправильно.

Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание

старых

неправильных

динамических

стереотипов

выработку

новых.

Это

трудная

для

нервной

системы

работа.

Она

требует

большой

осторожности

постепенности,

что

обеспечивается

доступностью и систематичностью речевого материала (переход от

изолированно

произносимого

звука

включению

этого

звука

звукосочетание,

слово,

фразу).

Звук

дается

разных

звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале

создаются облегченные условия для произношения звука (звук в

открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге),

затем они усложняются.

В этот период полезно сочетание нового материала со старым.

Важны

контроль

за

детской

речью

контрольные

упражнения

(пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и

автоматизации

нового

звука

требуются

систематиче ская

тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок

произносил

его

не

менее

10–20

раз.

Воспитатель

показом

артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает

ребенку оВадиметь речевым навыком.

Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами

(одобрение

ребенка,

поощрение

т.д.).

Большую

устойчивость

звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового

–

как

ведущего,

зрительного

(показ

артикуляции),

тактильно-

вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани),

Продолжение таблицы 2

о сязательного

(ощущение

пальцами

вытянутых

г у б ) ,

кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р).

IV этап – этап

дифференциации

смешиваемых звуков

В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа

над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба

смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в

любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один

звук подменяется другим.

Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним

звуков и путают их (вместо сушка – «шушка», вместо Ильдар –

«Шаша»). Для дифференциации звука эффективен прием сравнения

двух артикуляционных укладов и установление их различия. При

сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук

с его искаженным вариантом.

Рекомендуется

проводить

занятия

по

дифференциации

звуков

использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать

картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д.

В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива).

Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок

доводят до трех- четырех (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь –

свинья).

детям

предлагают

отдельные

пары

слов,

которые

обозначают

предметы, не принадлежащие к одной группе.

Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы – уши, мышь –

мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука

(руль, орел, стрела, Лариса), далее – словосочетание, предложение (У Веры

ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби,

сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый»).

Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном

материале (нос – нож, коза – кожа, Юра – юла, коробка – колобок).

Использование этих слов возможно в игре или разговоре:



Как позовешь кошку? – Кис-кис!



Как прогонишь воробья с огорода? – Кыш-кыш!

Благодаря

таким

упражнениям

дети

начинают

быстрее

лучше

улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию

стихов,

чистоговорок,

содержащих

те

или

другие

звуки,

нужные

для

дифференциации.

На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения

в форме игр [27, С. 194]:



с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений,

с пением;



чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок.

Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом

возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.

1.4. Характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично

сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при

которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы:

фонетики,

лексики,

грамматики.

При

этом

отмечается

нарушение

как

смысловой, так и произносительной стороны речи. Речевое недоразвитие у

дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия

общеупотребительной

речи

до

развернутой

фразовой

речи

выраженными

элементами

лексико-грамматического

фонетико-фонематиче ского

недоразвития.

В связи с этим в современной логопедии существует условное деление

речевого развития на три уровня. Разберем каждый из них (таблица 3).

Таблица 3

Характеристика уровней развития речи [26, С. 127]

Уровень

Характеристика

1-й уровень

речевого развития

Х а р а к т е р и з у е м ы й

л и т е р а т у р е

к а к

« о т с у т с т в и е

общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых

возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые

Продолжение таблицы 3

дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в

самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств.

Это

могут

быть

отдельные

звуки

некоторые

их

сочетания

–

звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина»,

«сина»

«машина»).

При

их

воспроизведении

ребенок

сохраняет

преимущественно

корневую

часть,

грубо

нарушая

звуко-слоговую

структуру слова.

Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития

является возможность многоцелевого использования имеющихся у них

средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать

как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия,

совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной

интонацией,

обозначает

«машина»,

«едет»,

«бибикает»).

Эти

факты

указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего

ребенок

вынужден

прибегать

активному

использованию

паралингвистических

(т.е.

неязыковых)

средств

–

жестов,

мимики,

интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает

лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку,

вместо

«не

буду

спать»

произносит

«ни

тя»,

отрицательно

крутя

головой и хмуря лицо и т.д.

Наряду

этим

детей

отмечается

явно

выраженная

недостаточность

формировании

импрессивной

стороны

речи.

Затруднительным

является

понимание

даже

некоторых

простых

предлогов

(«в»,

«на»,

«под»

др.),

грамматических

категорий

единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»),

мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов

и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь

детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую

ситуативную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают логопедическую

помощь

2,5-3-летнего

возраста

специализированных

ясельных

группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

Своевременная, всесторонняя и комплексная диагностика нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста является основой для составления программы коррекции недоразвития речи на этапах обучения в школе.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО 2.1

Методики изучения правильного произношения детей старшего

дошкольного возраста

Нарушенное звукопроизношение является серьезной проблемой, так как

влечет за собой осложнения не только устной, но и письменной речи. Даже

после исправленного звукопроизношения ошибки на письме долго остаются,

так как не подавлены условно-рефлекторные связи дефектного произношения в

коре

головного

мозга,

нарушены

фонематические

процессы.

ребенка

дефектным

произношением

зачастую

нарушено

полноценное

общение

со

сверстниками, а это ведет к формированию комплекса неполноценности.

Вадимение

методикой

постановки

звуков

является

одной

из

главных

составляющих

профессионализма

логопеда.

Этой

проблемой

занимались

многие ученые: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова, М.Ф. Фомичева

и другие. Много написано книг, где даны четкие рекомендации по преодолению

нарушенного звукопроизношения у детей. Определена последовательность в

работе над звуком [4, С. 124].

Богомолова

А.И.

рекомендует

проводить

постановку

звука

такой

последовательности: шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, если у ребенка

нарушено

несколько

групп

звуков.

Т.Б.

Филичева

рекомендует

исправлять

недостатки

звукопроизношения

учетом

появления

звуков

онтогенезе:

свистящие,

шипящие,

соноры.

Авторы

не

рекомендуют

брать

д л я

одновременной постановки те звуки, артикуляция которых характеризуется

прямо противоположным укладом.

Также не рекомендуют одновременно работать над трудными звуками

«р»,

«ш»,

потому

что

это

ведет

большой

затрате

энергии,

быстрому

утомлению.

учебно-методическом

пособии

Акименко

В.М.

«Исправление

звукопроизношения

детей»

представлены

методические

рекомендации,

позволяющие

построить

точную

схему

коррекции

нарушенного

звукопроизношения

опорой

на

знания

правильного

уклада

органов

артикуляционного аппарата в момент произношения звука, формы нарушенного

произношения,

также

методов

приемов

исправления.

пособии

предлагаются

наряду

традиционными

методами,

постановка

звуков

применением моделей артикуляции звуков.

Пособие Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Экспресс-обследование

звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста»

предназначено для оперативного массового обследования звукопроизношения у

детей

дошкольного

младшего

школьного

возраста

целью

выявления

нуждающихся в логопедической помощи [5, С. 125].

В нем представлен достаточный словесный и картинный материал для

предварительного обследования и анализа:



общей картины звукопроизношения;



состояния фонематического слуха;



готовности к звуковому анализу;



уровня оВадимения ребенком звуко-слоговой структурой языка;



степени сформированности фразовой речи.

Целью

методики

Фомичевой

М.Ф.

для

выявления

у р о в н я

сформированности

звукопроизношения

является

выявление

качества

произношения различных звуков изолированно, в слогах, словах, фразах.

Она разработала уровни сформированности звукопроизношения:



I уровень (низкий) – нарушено более 4 звуков;



II уровень (средний) – от 1 до 4 звуков;



III уровень (высокий) – все звуки сформированы [1, С. 169].

2.2 Разработка методических рекомендаций родителям, педагогам

ДОУ по обучению детей старшего дошкольного возраста правильному

произношению

Никакая

самая

тщательная

работа

детского

сада

не

исключает

необходимости домашних занятий с детьми, имеющими различные нарушения

речи.

Воспитатель

должен

помочь

родителям

правильно

организовать

эту

работу. В его задачи входит показать родителям индивидуальные особенности

всех сторон речи ребенка (словаря, грамматического строя, звукопроизношения)

и наметить общий перспективный план коррекционной работы.

Для того чтобы наладить систематические, планомерные индивидуальные

занятия с ребенком и привлечь к ним родителей, целесообразно распределить

весь учебный материал по трем направлениям:



воспитание произносительных навыков, формирование словаря;



формирование грамматических умений и навыков.

Соответственно этим направлениям воспитатель оформляет три тетради:

1. В

первой

тетради

дается

материал

по

развитию

правильного

звукопроизношения.

2. Во

второй



по

накоплению,

уточнению,

активизации

словаря

отработке слоговой структуры слова.

3. В

третьей



по

развитию

фразовой

речи

ее

грамматическому

оформлению.

Внутри каждого направления в зависимости от вида нарушения речи,

психологических особенностей ребенка (внимания, памяти) и особенностей его

эмоционально-волевой сферы могут быть выделены различные разделы. Так,

при

нарушении

звукопроизношения

(первое

направление)

коррекционная

работа может состоять из следующих разделов:



развитие мимической мускулатуры;



развитие мелкой моторики рук;



развитие артикуляционного аппарата;



отработка опорных звуков;



постановка нарушенного звука и его автоматизация и др.

Соответственно задачам второго направления подбирается лексический

материал по программе детского сада:



слова, обозначающие предметы;



слова, обозначающие качества и свойства предметов;



слова, обозначающие различные действия.

Третье направление состоит из следующих разделов:



связь слов в предложении (управление, согласование),



предложные конструкции и др.

Чтобы ребенку и родителям было легче ориентироваться в тетрадях,

целесообразно

отделять

один

раздел

от

другого,

вырезая

страницы,

как

алфавитной

книге,

делая

соответствующие

надписи,

для

ребенка



маленький рисунок, по которому он сможет легко найти и открыть нужный для

повторения

или

дополнения

материал.

Так,

на

первой

странице

раздела

«Развитие мимической мускулатуры» изображается лицо, раздела «Развитие

мелкой моторики рук»



кисть руки и т. д.

Если рисунки задаются на дом, родители, не умеющие рисовать, могут

вместе с ребенком перевести готовый рисунок из журнала через кальку или

воспользоваться трафаретом. Такой прием способствует развитию у ребенка

внимания и повышает у него интерес к учебной деятельности. Все рисунки

ребенок раскрашивает, самостоятельно подбирая нужный цвет.

Итак, тетрадь является как бы индивидуальной азбукой для обучения

ребенка правильной речи.

Индивидуальность

определяется

последовательностью

прохождения

разделов и объемом материала в каждом из них. Правильно оформляя тетради,

воспитатель дает родителям возможность составить представление об общем

плане

работы

ребенком,

понять,

что

затрудняет

его

требует

соответствующей отработки, а что — только уточнения, повторения, что и

зачем они делают в данный момент и как это связано с дальнейшей реализацией

перспективного

плана

работы.

Такая

организация

материала

способствует

осознанию взаимосвязи и взаимозависимости всех разделов работы.

Поскольку

наиболее

частыми

нарушениями

речи

детей

являются

дефекты

звукопроизношения,

воспитатель

должен

уделять

данному

направлению работы наибольшее внимание. Одним из его разделов является

артикуляционная гимнастика.

Специальные

целенаправленные

упражнения

подготавливают

артикуляционный

аппарат

ребенка

правильному

произнесению

нужных

звуков.

Воспитатель

показывает

родителям,

как

надо

выполнять

каждое

упражнение любого комплекса, на что следует обращать особое внимание.

Занятия с ребенком дома следует проводить ежедневно или через день в

форме игры. С детьми четырех лет и старше занятия проводят перед зеркалом,

чтобы

ребенок

мог

контролировать

свою

артикуляцию.

При

этом

должны

соблюдаться

те

же

требования,

которые

предъявляются

проведению

артикуляционной гимнастики: точность движений, равномерное участие в них

левой и правой половины языка и т. д. Если и при систематических занятиях

дома в течение двух-трех месяцев нужная группа звуков не появится, следует

обратиться к логопеду.

Руководя работой родителей, воспитатель должен обратить их внимание

на следующее:

1) надо выбрать комплекс упражнений для усвоения тех звуков, которые

неправильно произносит ребенок. Если он искажает все группы звуков, можно

одновременно брать упражнения из комплексов для свистящих и сонорных

звуков, а потом переходить к другим комплексам;

2) у ребенка не всегда может сразу все хорошо получаться, и порой это

вызывает у него отказ от дальнейшей работы. В таких случаях родители не

должны

фиксировать

внимание

малыша

на

том,

что

не

получается,

надо

подбодрить его и вернуть к более простому, уже отработанному материалу,

напомнив, что когда-то это тоже не получалось;

3) выполнять все упражнения надо поэтапно, в той последовательности, в

какой они даны в пособии.

Всю работу по формированию правильного звукопроизношения родители

согласовывают

воспитателем

логопедом,

обращаются

ним

при

всех

возникающих затруднениях.

Таким

образом,

можно

сделать

вывод,

что

многосторонней

богаче

становится звуковая жизнь советского общества, с каждым годом улучшается

благосостояние народа, повышается его культурный уровень – все это создает

благоприятные условия для более успешного воспитания нового человека. В

этом важном деле одним из эффективных средств является своевременное и

правильное формирование речи ребенка.

Иногда

умственно

психически

нормально

развивающиеся

дети

испытывают

трудности

овладении

речью.

Чтобы

помочь

ребенку

предупредить и преодолеть их путем воспитания и обучения – нужен тесный

контакт родителей и логопеда.

Для

достижения

положительного

эффекта

при

преодолении

дефектов

играет

правильная

организация

логопедических

методик.

Методика

логопедического воздействия – это жизненно важный и необходимый элемент в

развитии, как индивидуума, так и общества в целом.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание

благоприятных

условий.

Нужно

сделать

занятия

не

скучным

уроком,

интересной игрой. Чаще одобрять ребенка, хвалить, тогда ему будет легче и

интересней, он не так быстро будет уставать и не потеряет охоты к занятиям.

С помощью логопедических методик и коррекционных работ развивается

личность ребенка, они компенсируют ему все ограничения и запреты, становясь

полигоном

подготовке

взрослой

жизни

универсальным

средством

развития,

обеспечивающим

нравственное

здоровье,

разносторонность

воспитания.

Хорошая

речь

–

важнейшее

условие

всестороннего

полноценного

развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему

высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей

действительности, содержательней и полноценнее отношения со сверстниками

и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому

так

важно

заботиться

своевременном

формировании

речи

ребенка,

ее

чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения,

которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Байкова Л.А. Методы и приёмы обучения произносительным навыкам

на раннем этапе обучения // Язык и культура (Новосибирск). – 2014. – № 10. –

С. 167-171.

2. Белоусова О.Е. Использование информационных технологий в работе с

детьми

нарушениями

речи

Теоретические

прикладные

аспекты

современной науки. – 2015. – № 7-10. – С. 13-15.

3. Бирюкова

Е.А.,

Исаева

Е.В.

Инновационная

т ех н ол о г и я

«прищепкотерапия»

работе

детьми

тяжелыми

нарушениями

речи

Образование: традиции и инновации Материалы V международной научно-

практической конференции. – 2014. – С. 104-106.

4. Бушинская

Е.А.

Формирование

правильного

звукопроизношения

детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями с помощью

комплексной речевой гимнастики // Научно-методический электронный журнал

Концепт. – 2014. – Т. 25. – С. 121-125.

5. Ветрова Я.И. Особенности звуковой стороны речи у детей старшего

дошкольного возраста с дизартрией // Вестник Мининского университета. –

2014. – № 3 (7). – С. 26.

6. Волкова А.М. Занимательные нетрадиционные формы взаимодействия

детьми,

имеющими

нарушения

речи

Дошкольное

образование



развивающее и развивающееся. – 2014. – № 1. – С. 105-108.

7. Воробьева

В.В.,

Лапшина

Л.М.

Нарушение

звукопроизношения

структуре ОНР // Научный альманах. – 2015. – № 8 (10). – С. 443-445.

8. Григоренко

Н.Ю.,

Покровская

Ю.А.

Введение

логопедическую

специальность.

Логопедическая

работа

по

преодолению

нарушений

звукопроизношения. – Москва: Логомаг, 2015. – 456 с.

9. Деменина Т.А. Анализ педагогических диагностических методик по

выявлению

нарушений

звукопроизношения

Вестник

Ленинградского

государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2014. – Т. 3. № 2. – С. 77-

85.

10. Журомская Т.В. К вопросу об использовании логопедической ритмики

коррекционной

работе

детьми

нарушениями

речи

Современные

тенденции развития науки и технологий. – 2016. – № 4-11. – С. 41-44.

11. Заваденко Н.Н., Козлова Е.В. Отставание в развитии речи у детей:

ранняя диагностика и коррекция // Практика педиатра. – 2014. – № 4. – С. 43-50.

12. Ионова Г.А. Роль дидактических игр и упражнений для обогащения

словарного

запаса

детей

дошкольного

возраста

нарушением

речи

Экономика и социум. – 2016. – № 1 (20). – С. 1222-1227.

13.

Козлова Ю.Г. Закономерности развития звукопроизношения в норме

// Современные тенденции развития науки и технологий. – 2016. – № 4-11. – С.

54-56.

14.

Конева

И.А.,

Карпушкина

Н.В.

Особенности

коммуникативной

готовности к обучению в школе у дошкольников с общим недоразвитием речи //

Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-2. – С. 215.

В раздел образования

Слово педагога

"Обучение правильному звукопроизношению детей 6-го года жизни"