«Проблемы общения и

социально-личностного

развития ребенка»

старший воспитатель

Кокорева Д.В.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и

становлении разумного, культурного поведения. Через общение, благодаря широким

возможностям к научению, ребенок приобретает все свои высшие познавательные

способности и качества и превращается в полноценную личность. Многочисленные

описанные факты показывают, что, будучи лишенным общения, что человек лишенный

общения получает изменения в своем психическом развитии (феномен Маугли, или будучи

взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, например, после

кораблекрушения).

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со

взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и

поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, т.к. вплоть до

начала обучения в школе, а еще более определенно – до наступления подросткового возраста,

он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной

активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает

необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной

деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она

появляется гораздо позже – на втором, третьем году жизни.

В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные

инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди,

с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и никаким другим

путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность

общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами,

определяющими развитие детей. Выделенные выше виды общения служат развитию

различных сторон психологии и поведения человека.

Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести

определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы

нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского

заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его

отношениях со взрослым.

Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается)

большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослыми

выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и

начало. Отношение взрослого к ребенку (его чувствительность, отзывчивость,

сопереживание и т.д.) лишь облегчают понимание социальных норм, подкрепляют

соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальным влияниям.

Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации -

адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации

может быть различным. Но во всех случаях в результате социализации и адаптации

собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не

противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически

необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться

вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок,

тем более социальным существом он является.

Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план

роль общения со взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем

культуры и только он может передать ее ребенку. Однако процесс интериоризации внешних

средств рассматривался и самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от

характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как

абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных

операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как

живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в

психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-

исторического подхода.

Этот пробел был восполнен в исследованиях М.И. Лисиной, которая, с одной стороны,

опиралась на концепцию Л.С. Выготского, а с другой - стала основателем оригинальной и

самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет -

общение ребенка со взрослым - и новый подход к его научному исследованию. Инициатором

данного направления стал учитель М.И. Лисиной - А.В. Запорожец (который в свою очередь

являлся непосредственным учеником и соратником Л.С. Выготского). Он предложил Мае

Ивановне исследовать живую реальность общения, а не его фактический результат.

Следует отметить, что в это время (60-е гг.) в зарубежной психологии развернулись

чрезвычайно интересные исследования по психологии младенчества, в которых

анализировались особенности материнского отношения к ребенку. Были опубликованы новые

данные о компетентности младенца, описывались различные модели материнского поведения

(mothering), были получены факты, свидетельствующие о синхронизации и согласованности

взаимодействия матери и младенца, в самостоятельное направление оформилась теория

привязанности.

Одновременно с этим в конце 60-х - начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством

были проведены чрезвычайно интересные экспериментальные исследования общения

младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка и др., которые можно

рассматривать как продолжение и развитие традиций Л.С. Выготского.

Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей,

воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. В этом также

можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, который, как известно, рассматривал

исследование развития в условиях патологии как один из методов генетической психологии.

В условиях как органического, так и коммуникативного дефицита процесс развития

замедляется, разворачивается во времени и его закономерности выступают в открытой,

развернутой форме.

Еще одной точкой расхождения является периодизация младенческого возраста. Как

известно, Л.С. Выготский (а вслед за ним и Д.Б. Эльконин) рассматривал первый год жизни

как единый генетический этап в развитии ребенка, который характеризуется

непосредственно-эмоциональным общением младенца со взрослым. Экспериментальные

работы М.И. Лисиной показали, что от рождения до 12 мес младенец проходит через три

качественно различные периода развития, каждый из которых характеризуется

специфическим отношением ко взрослому. На первом из них (новорожденность), который

охватывает первый месяц жизни, происходит физическая адаптация ребенка к внешним

условиям жизни и формирование потребности в общении со взрослым. Важно подчеркнуть,

что М.И. Лисина не считала эту потребность врожденной и в качестве главного условия ее

становления рассматривала отношение и инициативные обращения взрослого к младенцу.

Второй период (от 1 до 6 мес) является периодом непосредственно эмоционального (или

ситуативно-личностного) общения младенца со взрослым, когда оно выступает как

единственная и центральная форма активности ребенка. И наконец, в третьем периоде (от 6

до 12 мес) происходит становление и развитие предметно-манипулятивной деятельности

ребенка, а общение со взрослым приобретает форму делового сотрудничества.

Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияния общения на

психическое развитие ребенка. Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, она исходила из

того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со

взрослым. В общении ребенка со взрослым создается "зона ближайшего развития", где

сотрудничество со старшим партнером помогает ребенку реализовать свои потенциальные

возможности. Основной закон развития высших психических функций ("от интер к интра")

был многократно подтвержден и конкретизирован в работах М.И. Лисиной.

Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно

в общении развиваются внутренний план действий ребенка (А.В. Болбочану, Г.И. Капчеля),

сфера его эмоциональных переживаний (С.Ю. Мещерякова, А.И. Сорокина), познавательная

активность детей (Е.О. Смирнова, Т.А. Землянухина), произвольность и воля (Г.И. Капчеля,

Е.О. Смирнова), самооценка и самосознание (Н.Н. Авдеева) и др.

Следует напомнить, что в 70-е гг. на первый план в отечественной психологии вышла

категория деятельности. Деятельность выступала и как предмет исследования, и как

объяснительный принцип в большинстве психологических работ. Широко обсуждался вопрос

о соотношении двух ведущих категорий психологической науки - общения и деятельности.

Этот вопрос имел несколько решений. В одном из них общение рассматривалось как условие

совместной деятельности людей, как средство организации и развития деятельности (Г.М.

Андреева, В.В. Давыдов, С.Г. Якобсон и другие). Другая точка зрения, напротив,

рассматривала деятельность как средство общения людей: теория деятельностного

опосредствования человеческих отношений получала множество экспериментальных

подтверждений (А.В. Петровский и другие).

М.И. Лисина предложила третье решение этого вопроса: она стала рассматривать общение

как особый вид деятельности. Наложение схемы предметной деятельности А.Н. Леонтьева на

реальность общения давало ряд преимуществ. Во-первых, структура деятельности была

достаточно проработана и операционализирована, т.е. имела четкие структурные

компоненты. Во-вторых, подход к общению как к деятельности позволял соотнести общение

с другими видами деятельности человека и понять его место в системе жизнедеятельности

человека. В-третьих, понимание общения как деятельности (в отличие от поведения)

выдвигало на первый план внутренний, потребностно-мотивационный пласт общения, что

выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций.

Итак, общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив,

средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным

коммуникативным содержанием.

М.И. Лисина неоднократно подчеркивала, что потребность в общении не надстраивается над

врожденными органическими нуждами и не вытекает из них. Характеристики общения со

взрослым определяются личностным отношением взрослого к младенцу, а не качеством

физического ухода. Потребность в общении - это не корыстная нужда в полезном человеке,

который обслуживает и обеспечивает физическую безопасность, а качественно

новая, духовная потребность в другом. Таким образом, общение обслуживает нужды

совместной деятельности и определяется ими. При этом в теоретических рассуждениях как

бы опускается тот факт, что само общение предшествует совместной деятельности.

Младенец воспринимает обращенность взрослого и выражает свое отношение к нему задолго

до выделения и, соответственно, познания предметных характеристик взрослых (а тем более

своих) и даже до того, как он начинает различать самих взрослых. (Известно, что различение

взрослых происходит только в 4 — 5 мес, в то время как общение складывается уже к началу

второго месяца [5]. Так что потребность в другом человеке вряд ли можно объяснить

стремлением к познанию и оценке его (и себя).

И в то же время если убрать познавательно-оценочную интенцию и рассматривать познание в

самом широком смысле - как осознание или проникновение, то данное положение М.И.

Лисиной приобретает очень серьезный и глубокий смысл. Человек может осознать,

почувствовать, выделить себя из окружающего мира только через другого. Не потому что

этот другой что-то делает вместе с ним или для него, а потому что он на него смотрит, к нему

обращается, реагирует на его проявления, т.е. относится к нему и выражает свое отношение.

Ребенок может выделить и удержать свое Я, только отталкиваясь и опираясь на отношение

другого человека.

Психологические основы социального развития раскрываются в трудах Л.С. Выготского,

А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, М.И., Лисиной, Г.А.

Репиной др.

По мнению Л.С. Выготского, социальная ситуация развития не является ничем другим кроме

системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью.

Социальное развитие ребенка в обществе происходит в ходе совместной, партнерской

деятельности со взрослым. Многие психологи отличают роль сотрудничества ребенка с

окружающими людьми в усвоении им достижений социального опыта, овладении

нравственными нормами и правилами поведения. Социальное развитие ребенка происходит

также в общении со сверстниками (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Т.А.

Репина. Б. Стеркина). В монографии Т.А. Репиной выявлены особенности социально-

психологической характеристики группы детского сада и ее социализирующая роль в

развитии ребенка; показана зависимость характера детских взаимоотношений от стиля

общения с ними педагогов.

«Детское общество» (термин А.П. Усовой), или группа детского сада - важнейший

социализирующий фактор. Именно в группе сверстников ребенок проявляет свою

активность, приобретает первый социальный статус («звезды», «предпочитаемого»,

«отвергнутого»). Критериями закрепления признака социального статуса являются базисные

черты личности (компетентность, активность, самостоятельность, свобода поведения,

творчество, произвольность).

Результаты исследования Т.А. Репиной, Л.В, Градусовой, Е.А. Кудрявцевой свидетельствуют

о том, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается психологический пол ребенка.

Это проявляется в формировании поло-ролевых предпочтений и интересов, отличных у

мальчиков и девочек, а также поведения в соответствии с поло-ролевыми стандартами,

принятыми в обществе. Основная причина процесса половой социализации в разных

социально-педагогических требованиях к мальчикам и девочкам со стороны родителей и

педагогов.

Группа сверстников для ребенка - источник многих позитивных эмоций. В ней

корректируется самооценка ребенка, уровень притязания. Сравнение себя с другими детьми,

оценка поведения сверстниками, обеспечивает основу для позитивной самореализации

растущей личности. Отношения ребенка с группой («детским обществом») опосредуются

через социальные эмоции, которые являются одним из важнейших этапов социализации,

определяя, таким образом, процесс вхождения личности в социум. В работах А.В.

Запорожца. А.Н. Леонтьева, А.Д. Кошелевой. А.В. Неверович, Л.С. Выготского, Н.Н.

Рябонедели и др. показана регулирующая роль социальных эмоций, их взаимосвязь с

побудительными мотивами поведения ребенка. Развитие социальных эмоций предполагает не

только овладение социальной компетентностью (как объемом знаний о нормах и правилах

поведения, оценочными категориями, культурными символами), но и выработку отношений к

этим знаниям, которые могут быть названы социально-эмоциональными эталонами. В ряде

психолого-педагогических исследований, проводимых под руководством Т.Д.

Марцинковской, выявлено, что высокий уровень развития социальных эмоций у

дошкольников положительно коррелирует с высоким уровнем интеллекта; с лидирующим

положением ребенка в группе детского сада. Установлено, что социальные эмоции влияют на

характер общения дошкольников со сверстниками. Таким образом, в социальном развитии

ребенка очень важно уделять профессиональное внимание психологическим механизмам

формирования социальных эмоций. Педагогическая ценность решения данной задачи

заключается в том, что социальные эмоции не только облегчают процесс вхождения ребенка

в мир группы, но и процесс осознания себя (образ Я), своих отношений, чувств, состояний,

переживании.

Основой социального развития является возникновение чувства привязанности и доверия к

взрослым, развитие интереса к окружающему миру и самому себе. Социальное развитие

создает основу для усвоения детьми нравственных ценностей, этически ценные способы

общения. Сформированные межличностные отношения, в свою очередь, становятся

нравственной основой социального поведения, формирования у детей чувства патриотизма -

любовь к родному краю, родной стране, привязанности, преданности и ответственности по

отношению к людям, населяющим ее. Результатом социального развития является

социальная уверенность, интерес к самопознанию, воспитание у ребенка к себе и другим

людям.

Исследование Т.А. Репиной позволяет педагогам четко определить возможности «детского

общества» (группы) для социального развития детей:

функция общей социализации. Дети получают первый социальный опыт группового

общения, взаимодействия, сотрудничества, опыт объединения. Как правило, это происходит в

игровой, трудовой, художественно-эстетической, конструктивно-строительной и др. видах

деятельности;

функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации.

Начиная с 5 лет дети предпочитают, сверстников своего пола в общении, в совместной

деятельности, в системе групповых отношений;

информационная функция и функция формирования ценностных ориентаций группы ДОУ.

Здесь велика роль субкультуры детства, особенности образовательного процесса детского

саза;

оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка,

его нравственное поведение.

Важным фактором социального развития детей является семья (Работа Т.В. Антоновой,

Р.А. Иванковой, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркнной, Е.О. Смирновой и др.). Сотрудничество

воспитателей и родителей создает оптимальные условия формирования социального опыта

ребенка, ее саморазвития, самовыражения и творчества.

В книге «Общение детей в детском саду и семье» (Под ред. Т.Л. Репиной. Р.Б. Стеркиной -

М., 1990 приводятся отличительные особенности общения с детьми воспитателей и

родителей в зависимости от стилей воспитания. Взрослые с демократическим стилем

общения создают условия для доверительных, доброжелательных, эмоционально-

положительных отношений. «Авторитарные» взрослые способствуют конфликтности,

недоброжелательности в отношениях, создают неблагоприятные условия для социально-

нравственного развития дошкольников. В специальном исследовании Г. Степановой показана

значимость взаимодействия «ребенок - взрослый», в котором каждый оказывает влияние и

модифицирует поведение другого. «Ребенок постоянно наблюдает, имитирует и моделирует

отношения, поведение и деятельность окружающих его взрослых. Такое моделирование

оказывает гораздо большее влияние на социальное развитие ребенка, чем словесные

инструкции и поучения» - подчеркивает исследователь.

Исследования Е.П. Арнаутовой. Н.А. Разгоновой подтверждают целесообразность

использования для социальной компетентности, как базисной характеристики, методов

игровой арттерапии, этюдов, предполагающих активное включение взрослых в совместную с

детьми игровую, изобразительную, театральную деятельность, в мир сказки, танца, музыки.

Проблема социального развития в ряде работ рассматривается под углом зрения развития

социальной уверенности у дошкольников. Социально компетентное поведение, по мнению

автора, является основой здорового образа жизни детей.

Таким образом, социальное развитие - это формирование отношения ребенка к себе и

окружающему миру. Социальная компетентность предполагает наличие у ребенка

следующих компонентов: когнитивного (связанного с познанием другого человека

сверстника, взрослого), способностью понять его интересы, настроение, заметить

эмоциональные проявления, понять особенности самого себя, соотнести собственные

чувства, желания с возможностями и желаниями других: эмоционально-мотивационного,

включающего отношение к другим людям и самому себе, стремление личности к

самовыражению и самоуважению, обладающего чувством собственного достоинства;

поведенческого, который связан с выбором позитивных способов разрешения конфликтов,

умением договориться, устанавливать новые контакты, способы общения. Базис развития

ребенка-дошкольника социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми

и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы.

Общение и разнообразные виды детской деятельности - главные условия усвоения ребенком

нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности,

любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания. Воспитание и

обучение ребенка в дошкольном возрасте выступает новым шагом вхождения в окружающий

мир. Важная роль в оптимизации процессов социальной адаптации детей принадлежит

дошкольным учебным заведениям в том, что именно там происходит активное формирование

личности. Изучение характера процесса социальной адаптации дошкольников, анализа

внешних и внутренних факторов, ее затрудняющих - это возможность ответить на основной

вопрос психолого-педагогической практики: как подготовить детей к полноценной

интеграции в обществе.

Дошкольный возраст - яркая, неповторимая страница жизни каждого человека. Именно в

этот период начинается процесс социализации, становление связи ребенка с ведущими

сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к

культуре, к общим людским ценностям. Дошкольное детство - время первоначального

становления личности, формирования, основ самосознания и индивидуальности ребенка.

Влияние институтов социализации выступает внешним фактором, подает содержание и

формы социализации ребенка, направления формирования его социальной компетентности.

В специальных социальных институтах, одной из важнейших функций которых является

социализация личности, относятся дошкольные учебные заведения, школа,

профессиональные учебные заведения, детские и молодежные организации и объединения,

семья. К внутренним факторам социализации можно отнести возрастные и индивидуальные

особенности самого ребенка, которые воплощаются в субъективной системе переживаний

социальных отношений и формировании картины мира.

В педагогике понятие «социализация» связано с такими понятиями как «воспитание»,

«обучение», «развитие личности». Итак, социализация - это процесс формирования и

развития личности, происходящее под влиянием воспитательной и учебной деятельности.

Степень социализации личности является важным критерием ее адаптации к жизни в

обществе. Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал

внимание на то, что «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент

для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного

периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает

новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника

развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным».

Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом

определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые

входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом. Это позволяет

функционировать индивиду как активному субъекту общественных отношений.

Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти

процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих

условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных,

возникающих спонтанно. Она и есть атрибут образа жизни личности, и может

рассматриваться как ее условие и результат. Непременным условием социализации является

культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным

совершенствованием.

Старший дошкольный возраст - конечный этап начального звена социализации ребенка на

уровне дошкольного учебного заведения. На этом этапе происходят существенные изменения

в его жизни. Приход в детский сад требует от ребенка овладения системой таких

составляющих социальной адаптации: умение приспосабливаться к жизни в новых

социальных условиях, осознание новой социальной роли «Я-дошкольник», понимание

нового периода своей жизни, личностная активность в установлении гармоничных связей с

социальным окружением, соблюдение определенных правил группы, требует умения

нормировано вести, отстаивать собственные мысли, позицию Н.Д. Ватутина, А.Л. Кононко,

С. Куринная, И.П. Печенко и др. «Овладение наукой жизни - основная потребность ребенка,

которую она стремится удовлетворить. Это требует от него умение не только выживать

сиюминутных условий окружающей среды, но и жить в полную силу, реализовать свой

потенциал, достигать согласия с окружающим, находить свое соразмерные место в

противоречивом мире» (А.Л. Кононко).

Для воспитания полноценной личности необходимо содействовать социализации ребенка в

его первых социумах - семье и группе детского сада, которые могут способствовать

социально-психологической адаптации к дальнейшей жизни в обществе и успешного

взаимодействия с окружающей его миром. Результатом ранней социализации является

готовность в дальнейшем детей в школу и свободное общение со сверстниками и взрослыми.

От того, как происходит процесс ранней социализации, во многом зависит дальнейшая жизнь

человека, поскольку в этот период примерно на 70% формируется человеческая личность.

Во-первых, это стихийный путь, поскольку человеческий индивид с первых шагов свою

индивидуальную жизнь выстраивает в общественно-историческом мире. Важно, что ребенок

не просто впитывает воздействия окружающей среды, а включается в общие с другими

людьми акты поведения, в которых усваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный

нормативный специально организованный обществом процесс, соответствует социально-

экономической структуре, идеологии, культуре и цели воспитания в данном обществе.

Литература:

1. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 — 1984.

2. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2-х т. М., 1983.

3. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего

возраста // Вопр. психол. 1961. № 3. С. 117 — 124.

4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

5. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М.И.

Лисиной. М., 1985.

6. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр.

психол. 1994. № 6. С. 5 — 16.

7. Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Избр. психол. тр. М., 1989.

8. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада:

Педагогическая наука - реформе школы. // Науч. - исслед. ин-т дошкольного воспитания

Академии пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1988

9.Рябонедели Н.Н. Влияние социальных эмоций на личностные особенности

дошкольника. // Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных

возрастных этапах: Сб. науч. Трудов. - Шадринск. 1996