Готовность ребенка к школе

как психолого-педагогическая проблема

Содержание

Введение................................................................................................................... 3

Глава 1. Психолого-педагогические основы готовности ребенка к школе........5

Глава 2. Портрет выпускника дошкольного образовательного учреждения как

целевой ориентир психолого-педагогической работы по подготовке ребенка к

школе...................................................................................................................... 12

Глава

3.

Современные

методики

и

диагностики

выявления

готовности

ребенка к школе..................................................................................................... 17

Заключение.............................................................................................................22

Список используемой литературы……………………………………………

Приложение………………………………………………………………………

Введение

Актуальность обусловлена усилением внимания ученых и практиков к

общему

улучшению

воспитательно-образовательной

работы

с

детьми

дошкольного возраста, созданию оптимальных условий для всестороннего

развития личности, подготовки их к обучению в школе.

Подготовка

к

школе

является

итогом

предшествующего

развития

ребенка

в

дошкольном

возрасте

и

начальным

звеном

для

его

систематического

обучения.

Особенность

психологической

готовности

обусловлена выделением в ней двух уровней: необходимого, заключающегося

в приобретении ребенком элементарных знаний, умений и навыков, которые

способствуют обучению в школе, и поливариативного, заключающегося в

специфической готовности к школе.

При

этом

следует

подчеркнуть,

что

положение

школьника

создает

особую моральную направленность личности ребенка. Для него это учение

не только тяжелый труд по усвоению знаний, и не только подготовка почвы

на будущее, но и его участие в повседневной жизни людей вокруг. Поэтому

то, как справится маленький школьник со своими школьными обязанностями,

ждет

его

успех

или

провал

в

учебных

делах,

для

него

имеет

резкую

аффективную окраску. Таким образом, вопросы школьного образования - это

не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и

формирование его личности, вопросы воспитания.

В

современных

условиях

школьного

образования

достаточно

часто

процесс подготовки детей к обучению в школе сводится к «натаскиванию» их

в

процессе

занятий,

аналогичных

по

форме

и

содержанию

обычным

школьным

урокам

(И.Н.Агафонов,

Н.И.Короткова,

А.В.Перушкин,

Т.И.

Чиркова и др.).

Усилия

дошкольных

образовательных

учреждений,

по

мнению

И.А.Левиной,

У.Ш.

Магомедхановой,

Н.А.Пахомовой,

Т.В.Панченко,

2

Т.И.Чирковой

и

т.д.

направлены

на

интеллектуальное,

физическое,

патриотическое, нравственное, математическое и т.д. развитие и воспитание

детей.

Особенностями

программ

подготовки

детей

к

школе,

которые

реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, является то, что

они недостаточно полно охватывают изменения личностной сферы, в том

числе готовность к школьному обучению.

Противоречие между

методическим

содержанием

программ

обучения и воспитания старших дошкольников в ДОО и необходимостью

изучения

структуры

готовности

к

школьному

обучению

у

дошкольников

обусловило направленность нашего исследования – рассмотрение готовности

к школьному обучению как психолого-педагогическая проблемы.

Задачи:



На

основе

анализа

научно-теоретических

работ

систематизировать

психолого-педагогические

подходы

к

определению

понятия

«готовность ребенка к школе».



Провести анализ портрета выпускника дошкольного образовательного

учреждения как целевого ориентира формирования готовности ребенка

к школе.



Проанализировать

формы,

методы

и

технологии

формирования

готовности

ребенка

к

школе,

представленные

в

научных

и

методических изданиях.

Глава 1. Психолого-педагогические основы готовности ребенка

к школе

Одним из первых поставил вопрос о готовности к школьному обучению

в отечественной науке К.Д.Ушинский. В «Руководстве по преподаванию по

«Родному слову» выделяется специальный раздел, называемый «О времени

3

начала

учения».

Великий

педагог

предупреждал:

«Не

начинайте

методического учения, пока оно не сделается для ребенка возможным» [15, с.

243].

То, насколько готов ребенок к сложному и новому для него делу –

школьному обучению, далеко не малозначащий фактор, ведь в настоящее

время, когда информации и даже школьных предметов становится все больше

и больше, и школьные нагрузки растут с каждым годом, очень важно, чтобы

ребенок шел в школу с уже частично сформировавшимся представлением о

том, чем ему предстоит заниматься в ближайшие несколько лет.

Л.С. Выготский связал проблему готовности к школьному обучению с

кризисом семи лет. Основным в готовности к школьному обучению является

не

количественный

запас

знаний

и

представлений,

а

новое

качество

психиче ской

деятельно сти

[7,с.11].

Таким

н о в о о б р а з о ва н ием,

свидетельствующим о решительной перестройке психики, Л.С. Выготский

считал

возникновение

систем

обобщений,

изменяющих

все

связи

и

отношения ребенка. Со стороны интеллектуального развития это изменение

означает

умение

обобщать

и

дифференцировать

в

соответствующих

категориях различные предметы и явления окружающего мира.

К сожалению, очень глубокие мысли Л.С. Выготского не получили

достаточной разработки в экспериментальных исследованиях. Причин для

этого

несколько

–

от

недостаточной

информированности

педагогов

и

школьных

психологов

и

элементарного

слабого

финансирования

исследований в данном направлении.

Рассматривая требования школы через психические качества ребенка,

А.Н. Леонтьев вынес на первый план общее психологическое требование,

предъявляемое

школой:

требование

сознательной

целенаправленности

и

управляемости процессов внутренней и внешней деятельности ребенка [12,

с.28]. В частности, З.М. Истоминой было исследовано развитие произвольной

памяти.

Было

показано,

что

к

концу

дошкольного

периода

ребенок

ока-

4

зывается в состоянии ставить перед собой мнемические цели запоминания и

припоминания.

Наряду

с

формированием

произвольности

внутренних

процессов

запоминания

было

изучено

развитие

произвольности

чисто

внешних

двигательных

процессов.

А.В.

Запорожцем

на

фоне

общего

развития

моторной

сферы

было

показано,

что

дошкольники,

наряду

с

практическим использованием своей моторики (т.е. с целью добиться каких-

либо

предметных

результатов),

начинают

использовать

вещи

с

целью

выполнить какое-либо движение [8, с.43]. При этом овладение движениями

становится

целью

деятельности

ребенка:

он

сознательно

воспроизводит

характерные движения. Развитие произвольного поведения было прослежено

З.В. Мануйленко [13, с.96].

Анализируя

поведение

испытуемых

детей

разных

возрастов

в

специальной экспериментальной ситуации, автор проследила становление

устойчивости

произвольного

поведения

к

6-7

годам,

от

полной

недоступности контроля за своим двигательным поведением в 3-4 года через

элементарные, проявляющиеся лишь время от времени как бы толчками

формы

контроля

в

4-5

лет

и

появление

элемента

автоматизированного,

проприоцептивного контроля за положением своего тела в 5-6 лет.

Наряду с проблемой развития произвольности психических процессов,

А.Н. Леонтьев поднимает и проблему мотивов в деятельности ребенка, как

лежащую в основании выделения новых целей и являющуюся условием

формирования новых действий.

Проблема

мотивов,

их

роли

и

места

в

готовности

к

школьному

обучению широко изучалась Л.И. Божович и ее сотрудниками.

Проведя

глубокий

и

полный

анализ

мотивационной

готовности

к

школе, Л.И. Божович выделяет побуждение в качестве ведущего механизма

готовности к школе и дает ему следующую содержательную характеристику:

побуждение

к

учению

является

у

ребенка

не

стремлением

к

новизне,

а

желанием

участвовать

в

социально

значимой

и

социально

оцениваемой

5

деятельности. Вместе с тем новое качество побуждения не исчерпывается его

новым

содержанием.

Иной

становится

и

структура

побу дителей.

Их

характеризует иерархичность и опосредованность, т.е. в мотиве главная роль

отводится сознательно принятому намерению.

В работе, обобщающей накопленные российской психологией данные о

психическом развитии ребенка от рождения до семи лет, Д.Б. Эльконин

открывает в содержании готовности ребенка к школьному обучению новый

аспект: формирование «первых этических инстанций» и возникновение на их

основе моральных оценок. Наиболее ярко формирование «личного сознания»

предстает

в

возникновении

самооценки.

В

экспериментальных

исследованиях

(Н.Е.

Анкудинова;

В.А.

Горбачева,

А.Н.

Голубева,

Р.Н.

Ибрагимова) было показано, что содержанием самооценки выступает сос-

тояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в

подчинении

нормам

поведения,

установленным

в

данном

коллективе.

Вследствие

возникновения

«личного

сознания»

изменяется

система

взаимоотношений

«ребенок

–

взрослый»,

что

в

свою

очередь

требует

изменения

«социальной

ситуации

развития»

ребенка,

т.к.

развивающие

возможности, скрывавшиеся в дошкольных взаимоотношениях, исчерпали

себя, став возможностями самого ребенка [10, с.302].

Несколько

особое

место

занимают

работы,

рассматривающие

готовность

к

школьному

обучению

сквозь

призму

преемственности

воспитательной работы между детским садом и школой (Б.Г. Ананьев и А.И.

Сорокина).

Их

позиция

состоит

в

следующем:

готовность

к

школьному

обучению

только

начинает

формироваться

в

дошкольном

возрасте.

Завершение этого процесса происходит в процессе обучения детей в I классе,

под

руководством

учителя.

Поэтому

о собо е

значение

и м е е т

«подготовительный период первоначального обучения» (Б.Г. Ананьев и А.И.

Сорокина) как переходный, подготавливающий детей к новым жизненным

условиям.

6

Одно

из

направлений

изучения

готовности

к

школьному

обучению

исходит

из

анализа

психологических

особенностей

младшего

школьника

(Л.А. Венгер, Л.А. Венгер и В.С.Мухина). В этих исследованиях центральное

место занимает идея о предпосылках, на основе которых впоследствии, уже в

ш кол ь н ом

о бу ч е н и и ,

п од

вл и я н и е м

п р и су щ и х

е му

у с л о в и й

жизнедеятельности,

будут

складываться

психологические

особенности

школьника. Как указывает Л.А. Венгер, «психологическая готовность к школе

заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными

сами

эти

качества

(необходимые

школе),

а

в

том,

что

он

овладевает

предпосылками к последующему их усвоению. Задача выявления содержания

психологической готовности к обучению в школе - это и есть задача уста-

новления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств,

которые

могут

и

должны

быть

сформированы

у

ребенка

к

моменту

поступления в школу» [5, с.35].

Предпосылки

возникновения

«школьных»

качеств

выводятся

из

анализа

условий

успешности

учения.

Одним

из

условий

этого

в

школе

является

наличие

мотивов

учения.

Предпосылками

возникновения

этих

мотивов

является

желание

детей

поступить

в

школу,

а

также

развитие

любознательности,

умственной

активности.

Другое

условие

успешного

обучения

-

достаточная

произвольность,

управляемость

поведения,

обеспечивающая

реализацию

мотивов

учения.

В

качестве

предпосылки

овладения

произвольностью

поведения

выступает

иерархия

мотивов,

придающая направленность поведению ребенка и позволяющая подчинять

ситуативные побуждения более значимым устойчивым целям и намерениям.

Начатки коллективизма, умение согласовывать свои действия с другими деть-

ми,

сознавать

собственные

успехи

и

неудачи

в

их

отношении

к

целям

совместной

деятельности

являются

предпосылками

включения

ребенка

в

коллектив класса и школы.

7

Выделяя

в

качестве

стержня

готовности

к

школьному

обучению

овладение предпосылками учебной деятельности, Л.А. Венгер следующим

образом

обосновывает

свою

позицию.

Учебная

деятельность

является

ведущей в младшем школьном возрасте. Овладение ею означает присвоение

ребенком структурных компонентов учебной деятельности (мотивы учения,

принятие учебной задачи, овладение самоконтролем и самооценкой). Для

эффективного формирования учебной деятельности необходима специальная

организация

обучения,

поскольку

овладение

новым

видом

деятельности

происходит в контексте развития самой этой деятельности. Однако в период

дошкольного детства не следует ни полностью, ни частично организовывать

усвоение компонентов учебной деятельности. У дошкольников необходимо

сформировать предпосылки, на основе которых будет складываться учебная

деятельность [4, с.37].

Другое направление исследований связано с изучением форм общения

ребенка со взрослым, выявлением и анализом механизма влияния общения на

готовность

к

школьному

обучению

(М.И.

Лисина,

Е.Е.

Кравцова,

Е.О.

Смирнова, Г.И. Капчеля). При теоретическом обосновании этих исследований

подчеркивается значение тесного сотрудничества ребенка с окружающими. В

контактах

со

взрослыми

и

сверстниками

создается

«зона

ближайшего

развития»: при помощи и поддержке взрослых ребенок овладевает новым

способностями.

Практический опыт говорит о том, что не существует детей, абсолютно

неспособных

к

учебе.

Бывает

лишь

несовпадение

индивидуальных

особенностей ребенка и той учебной программы, по которой он проходит

обучение. Родители часто даже не знают, что у ребенка проблемы, ведь выбор

школы и, соответственно, методики преподавания, зависит от случайных

факторов вроде близкой расположенности школы или достаточно низкой

платы за обучение.

8

Вначале учебы каждый ребенок реализует свои новые способности

только в общении. Постепенно он полностью овладевает новыми умениями.

Тогда прежние формы сотрудничества устаревают. Необходимы новые формы

и

способы

общения,

соответствующие

возросшим

возможностям

детей.

Дошкольное образование очень важно для дальнейшего успешного развития,

обучения

каждого

человека.

Достижение

оптимального

уровня

развития

каждого

ребенка

дошкольного

возраста,

который

позволит

ему

быть

успешным в школе, - одна из приоритетных задач развития дошкольного

образования в Российской Федерации.

В настоящее время система дошкольного образования представлена как

государственными

и

муниципальными,

так

и

негосударственными

учреждениями,

реализующими

программы

дошкольного

образования.

Развивается также система детских центров, игровых клубов, социальных

комнат. Для обеспечения каждому ребенку равного старта, который позволит

ему успешно обучаться в школе независимо от вида и типа посещаемого

дошкольного

учреждения,

необходимо

определенным

образом

стандартизировать

содержание

дошкольного

образования,

в

каком

бы

образовательном учреждении (или в семье) ребенок его ни получал.

Таким

образом,

можно

выделить

два

направления

теоретических

исследований готовности к школьному обучению. Одно из них исследует

овладение

предпосылками

учебной

деятельности

как

показателями

готовности к школьному обучению; другое направление исходит из анализа

форм общения ребенка со взрослыми и сверстниками с точки зрения их

влияния на готовность к школьному обучению. Объединяет эти направления

акцент на выявление возможностей формирования готовности к школьному

обучению, поиски организации активной воспитательной работы с детьми,

способствующей всемерному развитию их личности.

9

Глава 2. Портрет выпускника дошкольного образовательного

учреждения как целевой ориентир психолого-педагогической

работы по подготовке ребенка к школе

Психологическая

подготовка

ребенка

к

школе

состоит

из

трех

составляющих.

Во-первых, интеллектуальная готовность, которая включает в себя не

только умение считать и писать, но и уровень зрелости познавательных

процессов

–

восприятия,

памяти,

мышления,

воображения,

на

которых

основано обучение.

Вторая

важная

составляющая

–

это

личностная

готовность.

Она

подразумевает

учебную

мотивацию,

а

также

умение

управлять

своим

поведением и познавательными процессами. Большинство детей хотят идти в

10

школу

(За

исключением

ребят,

которые

знакомы

с

негативным

опытом

старших братьев или сестер, или тех, кого родители пугали школой). А вот

почему они хотят идти в школу - объяснить не могут. Многие, например,

говорят, что там спать не надо или что в школе на завтрак вкусненькое дают.

Хотя есть и дети, которые объясняют это желанием учиться.

Третья составляющая психологической готовности – социальная. Это

умение

ребенка

общаться,

вступать

в

контакт

со

сверстниками

и

со

взрослыми.

Это

понимание

роли

ученика

и

учителя.

Если

воспитателя

ребенок воспринимал личностно – «добрый» или «сердитый», то учитель для

него уже человек, который оценивает. Учитель может любить ребенка, но

оценить обязан объективно. Все эти три вида готовности к школе должны

присутствовать, иначе у ребенка могут возникнуть сложности в адаптации.

Бывает, что умные дети становятся неуспешными в школе, так как у них

отсутствовали личностная и социальная составляющие.

В структуре стартовой готовности можно выделить пять блоков учебно-

важных качеств:



Личностно-мотивационный

блок,

в

который

входят

учебно-важные

качества, определяющие отношение к школе и к учению, к взрослому, к

детям, к самому себе, желание принимать учебную задачу, выполнять

задания педагога, т.е. учиться.



Принятие учебной задачи - понимание задач, поставленных педагогом

и желание их выполнять; уровень притязаний (стремление к успеху или

желание избежать неудачи).



Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения.

Этот блок отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми

владеет ребенок к началу обучения (вводные навыки, представление о

содержании учебной деятельности, графический навык).

11



Информационный

блок

готовно сти

со ставляют

к ач е с т в а

обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной

информации в процессе обучения (уровень обобщений, вербальная,

механическая и слуховая память; зрительный анализ геометрических

фигур, чувствительность мелкой мускулатуры рук).



Управление

деятельностью

(произвольная

ее

регуляция

и

восприимчивость

к

обучающей

помощи).

Учебно-важные

качества

этого блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимся

собственной деятельности, а также обучаемость ребенка.

В

процессе

усвоения

программного

материала

в

структуре

индивидуально-психологических качеств учащихся происходят значительные

изменения

-

формируются

новые

механизмы

и

способы

учебной

деятельности, а также качества, которых не могло быть в структуре стартовой

готовности к школе. Эти изменения можно назвать настройкой на учебную

деятельность и усвоение знаний в условиях школьного обучения. Таким

образом, формируется вторичная готовность к школьному обучению.

Этот

процесс

будет

в

каждом

случае

индивидуально

и

зависит

не

только от способностей и характера каждого ребенка, но и от внешних

условий (особенностей воспитания в семье, «опыта» в детских дошкольных

учреждениях,

и

т.д.).

Родители

должны

ориентироваться

примерно

на

несколько месяцев регулярных занятий по развитие логики, мышления и

памяти.

Таким

образом

обучение

в

любом

случае,

оказывается

очень

полезным и обязательно пригодится будущему первокласснику. Любящие

родители и сами могут превосходно подготовить ребенка к предстоящему

тестированию.

Специфика

дошкольного

возраста

такова,

что

достижения

детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний,

умений

и

навыков,

а

совокупностью

личностных

качеств,

в

том

числе

обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Развитие

ребенка осуществляется прежде всего в игре, а не в учебной деятельности.

12

С

введением

ФГТ

(Федеральных

Государственных

Требований)

в

дошкольном

образовании,

акцент

со

знаний,

умений

и

навыков

детей

переносится

на

формирование

общей

культуры,

развитие

личностных

качеств,

способствующих

социальной

и

учебной

успешности

каждого

ребенка.

Это,

в

свою

очередь,

влечет

некоторые

изменения

в

организации

деятельности детей в детском саду, а именно:

1)

образовательный

процесс

строится

на

комплексно-тематическом

принципе с учётом принципа интеграции. Это означает, что взаимодействие

педагога с детьми в определенный период времени (неделя, месяц) строится

вокруг одной общей темы. Например, в сентябре с детьми говорят о ранней

осени, ее приметах, изменениях в природе, о труде людей осенью, о правилах

безопасного поведения осенью и т.д.

Детская деятельность представляет

собой интеграцию различных видов детской деятельности: игра, наблюдение,

экспериментирование, продуктивная деятельность и т.д;

2) занятие заменяется «интересным делом» совместно с педагогом;

3) Задачи воспитания и обучения решаются в:



совместной деятельности педагога с детьми;



в ходе режимных моментов;



самостоятельной деятельности детей;



совместной деятельности с семьей через разнообразные формы работы.

При этом педагогам дается ориентир конечной цели их деятельности -

модель выпускника дошкольного учреждения.

На

основе

анализа

психолого-педагогических

исследований

содержания готовности к школьному обучению современного дошкольника

можно

составить

портрет

современного

выпускника

дошкольного

учреждения,

как

целевой

ориентир

психолого-педагогической

работы

по

подготовке

ребенка

к

школе.

Модель

выпускника

представляет

собой

13

совокупность качеств личности (физических, познавательных, эмпатийных) -

или «социальный» портрет ребенка 7 лет.

Портрет выпускника ДОО (старшего дошкольника):

1)

Физические

качества.

Должны

быть

сформированы

основные

физические

качества,

развита

двигательная

активность,

самостоятельно

способен выполнять основные культурно-гигиенические навыки.

2)

Развитие

любознательности,

познавательной

активности.

Способен

самостоятельно

действовать

в

различных

видах

детской

деятельности.

3)

Развита

эмоциональная

отзывчивость.

Реагирует

на

эмоции

других людей, произведений, музыку.

4)

Коммуникативное

развитие.

Владеет

средствами

общения

(вербальными

и

невербальными),

способен

на

коммуникативное

взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

5)

Мотивационное развитие. Способен управлять своим поведением

и

планировать

свои

действия

на

основе

первичных

ценностных

представлений, соблюдает элементарные общепринятые нормы и правила

поведения.

6)

Интеллектуальное

и

познавательное

развитие. Ребенок

может

применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для

решения

новых

задач

(проблем),

поставленных

как

взрослым,

так

и

им

самим; в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения

задач (проблем).

Способен решать интеллектуальные и личностные задачи

(проблемы), адекватные возрасту.

7)

Самосознание. Ребенок имеет представление о себе, собственной

принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о

составе

семьи,

родственных

отношениях

и

взаимосвязях,

распределении

семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных

ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире.

14

8)

Владение

универс альными

предпо сылками

у ч е б н о й

деятельности. Ребёнок обладает умениями работать по правилу и по образцу,

слушать взрослого и выполнять его инструкции.

9)

Сформированность ЗУНов. У ребенка сформированы умения и

навыки,

необходимые

для

осуществления

различных

видов

детской

деятельности

(игровой,

коммуникативной,

трудовой,

познавательно-

исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения).

Таким

образом,

можно

выделить

основные

особенности

развития

дошкольника, и в его портрете отразили именно те значимые сферы развития,

на которые должна быть ориентирована психолого-педагогическая работа по

подготовке ребенка к школе.

15

Глава 3. Современные методики и диагностики выявления

готовности ребенка к школе

Диагностика психологической готовности к обучению в школе впервые

начала применяться в зарубежных странах. В зарубежных исследованиях она

часто

обозначается

как

диагностика

школьной

зрелости.

Некоторые

исследователи считают, что на начальном этапе школьного обучения более

важно

развивать

в

ребенке

умение

находить

контакт

со

сверстниками,

организовывать свое рабочее место, решать важные психологические задачи

взаимоотношений между ним и учителем, нежели прививание практических

знаний и умений чтению, письму и счету.

Принято выделять три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный,

эмоциональный и социальный.

На

основании

выделенных

параметров

создаются

тесты

для

определения школьной зрелости.

Ученые из США, исследующие эту проблему, чаще всего проявляют

интерес

к

интеллектуальным

возможностям

детей,

воспринимая

понятие

интеллектуальности в самом широком смысле. Это на практике отражается в

используемых

ими

специальных

тестах,

которые

показывают

реальное

развитие ребенка в различных областях мышления, различных видов памяти,

восприятия и некоторых второстепенных психических функций.

16

Среди

наиболее

распространенных

зарубежных

тестов

определения

школьной

зрелости,

применяющихся

в

нашей

стране,

можно

назвать

«Ориентационный

тест

школьной

зрелости»

Керна-Йирасека

и

тест

Г.

Витцлака «Способность к обучению в школе» [8, с.63].

Я. Йирасек провел широкомасштабное исследование по установлению

определенной

связи

между

успешностью

выполнения

теста

школьной

зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Результаты их показали,

что дети, которым удалось быстро справиться с тестом, в дальнейшем, как

правило,

прекрасно

учатся

в

школе,

а

те

дети,

которым

плохо

удалось

разобраться и справиться с тестом, впоследствии, при обучении в школе чаще

всего показывают посредственные результаты. По этой причине Я. Иирасек

настоятельно

хочет

подчеркнуть,

что

полученные

в

ходе

исследования

результаты данных тестовых испытаний следует рассматривать именно как

конкретное

основание

для

заключения

о

школьной

зрелости

ребенка,

и

поэтому его нельзя интерпретировать как именно школьную незрелость (к

примеру, иногда бывают такие случаи, когда довольно способные дети по

заданию

теста

весьма

схематично

рисуют

человечка,

и

это

весьма

существенно отражается далее на полученном ими итоговом балле).

Тест

Керна-Йирасека

можно

применять

как

в

группе,

так

и

индивидуально.

Методика

«Нарисуй

человека»,

авторов

Ф.

Гудинаф

–

Д.

Харрис,

позволяет

проверить

познавательную

сферу

ребенка.

В

её

основе

лежит

предложение о том, что изобразительная деятельность отражает умственное

развитие.

Одной

из

особенностей

этой

методики

является

её

простота,

доступность

и

понятность

испытуемым.

Инструкция

звучит

довольно

определенно: «Нарисуй как можно лучше мужчину». Важной задачей этой

методики является установление доверительных отношений с ребенком.

Нужно заметить, что нормы по данному тесту – это нормы начала

второй

половины XX века, полученные на американской выборке. Тем не

17

менее,

обширная

практика

использования

этого

метода

показывает

его

эффективность при оценке умственного развития ребенка (см. Приложение

1).

К

наиболее

известным

отечественным

методикам

определения

психологической

подготовленности

к

школьному

обучению

относятся

методики, выявляющие сформированность психологических предпосылок к

школьному обучению, основанных, большей частью, на положениях Д.Б.

Эльконина

о

задачах

диагностики

психического

развития

в

переходные

периоды.

Существующие

на

данный

момент

отечественные

методики

определения

сформированности

предпосылок

овладения

учебной

деятельностью

фактически

отвечают

этому

методологическому

принципу.

Среди них методика «Узор» Л.И. Цеханской (см. Приложение 2), методика

«Графический

диктант»

Д.Б.

Эльконина

(см.

Приложение3),

методика

«Рисование

по

точкам»

А.Л.

Венгера

(см.

Приложение

4),

методика

«Необычное дерево» Н.Е. Веракса, «Шифровка» Д. Векслер, «Дорисовывание

фигур» О.М. Дьяченко (см. Приложение 6) и др[8,с.57;86;91].

Весьма эффективной для выяснения подготовки детей к школьному

обучению является методика М.Н. Костиковой [18, с.77]. В ней этот автор

предлагает

ориентироваться

не

на

сам

результат

тестового

испытания,

а

конкретно

на

процесс

решения

задания,

анализируя

при

этом

все

затруднения, которые испытывают дети, и виды помощи, необходимые им

для

более

успешного

выполнения

задания.

Под

этими

затруднениями

подразумеваются все - любые остановки при выполнении тестовых заданий,

а также любое неправильное их выполнение (к примеру, малопродуктивный

способ работы), в том числе превышение среднего временного показателя.

Наличие затруднений свидетельствует о том, что этот ребенок не может

выполнить тестовое задание в соответствии с общими нормативами.

18

В других случаях, когда ребенок не может без посторонней помощи

преодолеть

возникшие

затруднения,

экспериментатор

старается

создавать

условия для преодоления этих затруднений. Под условиями преодоления

затруднений подразумеваются все различные виды помощи, оказываемые

ребенку в процессе его работы над заданиями. В каждом конкретном случае

помощь ребенку осуществляется именно в таком количестве и того качества,

которые

требуются

для

преодоления

ребенком

испытываемых

им

затруднений.

М.Н.

Костикова

выделяет

пять

видов

помощи:

стимулирующая,

эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая.

За

каждым

из

них

стоят

различные

степень

и

качество

вмешательства

экспериментатора в работу тестируемого ребенка. Результат обследования не

просто показывает объективный уровень психического развития ребенка, но

и дает ключ к индивидуальному подходу при его дальнейшем обучении.

Использование

этой

методики

определения

готовности

к

школьному

обучению

требует

от

психолога

самого

высокого

профессионализма

при

работе с каждым ребенком.

Методика

«Необычное

дерево»

Н.Е.Веракса

разработана

с

целью

анализа

способа

решения

ребенком

мыслительных

задач.

Основными

средствами решения задач в этом случае являются репрезентативный образ,

который

передает

представления

о

различных

объектах

и

явлениях,

и

наглядная модель, позволяющая выделить самые существенные для решения

задачи

стороны

действительности

и

установить

между

ними

отношения.

Данная методика позволяет проанализировать, с помощью каких механизмом

ребенок предпочитает осуществлять мысленную деятельность.

Невербальный субтест Д. Векслера «Шифровка» позволяет оценить

с л е д у ю щ и е

с в о й с т в а

в н и м а н и я :

с п о с о б н о с т ь

д о ш ко л ь н и к а

концентрироваться

на

выполнении

задания

(устойчивость

внимания)

и

умения переходить от одного задания к другому. О слабости концентрации

19

внимания ребенка говорят пропуски фигур и большое количество ошибок

(см. Приложение 5).

Основная

задачей

тестирования

должно

быть

знакомство

педагогов

при

визите

в

школу

к

детям

и

возможность

корректировки

программы

обучения в зависимости от уровня их общего развития. Таким образом,

результаты, интервью, беседы с ребенком, имеют только рекомендательный

характер, в противном случае это будет считаться нарушением действующего

законодательства.

Несмотря

на

огромное

количество

принципиально

сходных

существующих сегодня методов определения готовности детей к обучению в

школе,

психологи

все

же

продолжают

поиски

наиболее

совершенных

диагностических программ, максимально отвечающих следующим важным

требованиям:

1) обследование ребенка не должно быть слишком протяженным по

времени, так как оно должно вписываться во временные пределы записи

детей в школу (апрель-май);

2)

методики

должны

давать

точные

сведения

о

мотивационной

готовности детей к школе;

3)

программа

обследования

должна

содержать

необходимые

и

достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

В старшем дошкольном возрасте наиболее активно расширяется объем

знаний ребенка, в связи с этим резко меняется и характер его умственной

деятельности, которая начинает базироваться на понимании, на активном

анализе и синтезе. С дальнейшим развитием мышления анализ становится

все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным. Дети уже

способны

понять

связь

между

окружающими

предметами

и

явлениями,

причины тех или иных событий. Наряду с наглядно - образным у ребенка

появляются зачатки словесно-логического мышления. Внимание старшего

дошкольника становится все менее рассеянным, более устойчивым. Память

20

его

все

больше

приобретает

характер

опосредованного

запоминания

информации.

Происходит

интенсивное

развитие

речи

ребенка,

которая

характеризуется более богатым словарным запасом и сложной структурой,

включающей

в

себя

практически

все

речевые

обороты

и

семантические

конструкции.

В

силу

того,

что

в

этом

возрасте

главным

в

умственной

деятельности становится стремление приобрести новые знания и умения,

дети старшего дошкольного часто очень охотно обучаются чтению, письму,

математике, если такое обучение происходит в доступной для них игровой

форме [15, с.67-70].

В старшем дошкольном возрасте у детей происходит активное развитие

крупной моторики и тонкой моторики руки. Движения ребенка становятся

все более и более точными, и четкими, практически каждый ребенок в этом

возрасте уже способен самостоятельно и аккуратно работать с ножницами,

иголкой и другими мелкими предметами, и рука ребенка практически готова

к дальнейшему обучению письму. К концу дошкольного возраста ребенок в

достаточной степени уже способен к произвольному поведению, то есть

сознательно

регулируемому

поведению.

Ребенок

постепенно

учится

действовать, подчиняясь особым правилам, вырабатываемым не им самим, а

данным ему извне [10, с.42 – 46].

Таким

образом,

приобретённые

навыки

дошкольника

отражаются

в

интеллектуальной,

социальной,

эмоциональной

зрелости,

которая

может

объективно говорить о психологической готовности к школе.

21

Заключение

Теоретический

анализ

научной

литературы,

посвященной

теме

изучения

и

разработке

методик

как

отечественных,

так

и

зарубежных

исследователей для подготовки ребенка к школе и многочисленным видов

тестирования

будущих

школьников,

показал,

что

в

настоящее

время

необходимо широкое распространение этих методик для их использования не

только при приеме в школу, но и для тестирования в старших группах

детских

дошкольных

учреждений.

Данные

разработки

позволяют

заранее

выявить погрешности в развитии ребенка и вовремя их корректировать, что

позволит ребенку в будущем более быстро адаптироваться при переходе к

школьному обучению.

Легкая обучаемость детей 5-6 лет и умение работать в коллективе

помогают

им

при

выполнении

несложных

тестовых

заданий,

дает

возможность заранее принять необходимые меры для выработки у ребенка

соответствующих его возрастному уровню навыков и умений, что позволяет

рекомендовать эти методики к практическому применению.

Опыт отечественных педагогов и современные исследования позволяют

сделать вывод, что необходимо в корне пересмотреть систему подготовки

детей к многолетней нагрузке – образованию. Ведь все начинается в детстве,

и без правильного ориентирования первых шагов на этом поприще ребенок

может

просто

разочароваться

и

не

прилагать

в

дальнейшем

своей

заинтересованности

в

получении

образования.

Опыт

советской

школы

образования

показал,

что

в

подготовительный

период

делался

нажим,

в

основном, на развитие предметных способностей ребенка – умения читать,

писать

и

считать,

а

психологическая

сторона

подготовки

к

школьному

обучению оставалась в загоне.

22

На

основе

анализа

психолого-педагогических

исследований

содержания готовности к школьному обучению современного дошкольника

можно

составить

портрет

современного

выпускника

дошкольного

учреждения, как

целевой

ориентир

психолого-педагогической

работы

по

подготовке ребенка к школе. Данный портрет включает в себя основные

требования к развитию личности ребенка, на которые необходимо обращать

внимание еще в дошкольном учреждении в целях подготовки ребенка к

школе.

Конечно, невозможно совместить все детские сады со школами, но

полезный

опыт

грамотной

профессиональной

подготовки

ребенка

в

переходном периоде детский сад-школа не будет лишним грузом в арсенале

современных

педагогов

и

школьных

психологов.

Зато

вполне

реальной

перспективой

выглядит

разработка

единой

системы

предшкольного

тестирования, применявшаяся бы на различных этапах подготовки ребенка к

школьному

обучению

–

как

в

детских

общеобразовательных

школах

–

детских садах, так и при предварительной записи будущего первоклассника в

школу, если он воспитывался только родителями и не посещал детский сад.

Только

совместными

усилиями

родителей,

учителей

и

психологов

возможно

достичь

устраивающей

всех

стройной

системы

подготовки

к

тестированию будущих учеников школы и самих тестов. Стоит вспомнить и

принять на вооружение удобную форму стандартизации советской школы,

когда

программы

и

методы

обучения

были

едиными

для

всех

образовательных учреждений, не было разногласий по поводу применения

той или иной методики или способа ее применения. В результате всегда

должен выигрывать ребенок – ведь именно ему предстоит учиться долгих 11

лет, и его максимальная приспособленность к жизни в новой среде

и

готовность к учебе, и то, как это будет выглядеть и какой результат принесет

в будущем, зависит только от грамотного психолого-педагогического подхода

к процессу готовности к школьному обучению.

23

24

Список литературы:

1.

Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе: психологические аспекты. М.:

Знание, 2010. 18 с. – это образец, сделать все книги в соответствии с

этим образцом

2.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:

Просвещение, 1999. 400с.

3.

Волкова Е.Т. Готов ли ребенок к школе // Дошкольное воспитание. 2001.

№12. 36с.

4.

Венгер

Л.А.,

Мухина

B.C.

Основные

закономерности

психического

развития ребенка. - Дошкольное воспитание, 2011. 35 - 37с.

5.

Венгер А.Л., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к

школе. М.: Знание, 1994. 192с.

6.

Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5

-7 лет. М.: Мозаика – Синтез, 2012. 128с.

7.

Выготский Д.С. Проблема возрастной периодизации детского развития //

Вопросы психологии, 2009, № 2 С.11-116.

8.

Гуткина

Н.И.

Психологическая

готовность

к

школе.

–

М.:

Академический Проект, 2000. – 3е изд. 63-76с.

9.

Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе. Челябинск:

ЮУрГУ, 2000. 32с.

10.

Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка. М.:

Известия, 2011. С.7.

11.

Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни //

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие

для студентов/Под. Ред. Д.И. Фельштейна: издание 2е. М.: Институт

педагогической психологии, 1996. 304с.

12.

Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. М.: Гардарики,

2000. 255с.

25

13.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ

«Сфера», 1996. 67 – 70с.

14.

Нижегородцева

Н.В.,

Шадриков

В.Д.

Психолого

–

педагогическая

готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов,

педагогов и родителей. М.: ВЛАДОС, 2001. 256с.

15.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6. - М.-Л.: АПН РСФСР, 1949. –

243с.

Приложение:

Приложение 1:

26

Методика «Нарисуй человека» Ф. Гудинаф – Д. Харрис.

ИНСТРУКЦИЯ:

Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину»,

«дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок

выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать

новый

рисунок.

По

завершении

рисования

проводится

дополнительная

беседа с ребенком, в которой уточняются непонятые детали и особенности

изображения.

Тестирование

для

дошкольников

—

исключительно

индивидуальное

.

ОБРАБОТКА:

Шкала

признаков

для

оценки

рисунка

содержит

73

пункта.

За

выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию

— 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

Критерии оценки (признаки и их характеристики):

1.

Голова.

Засчитывается

любое

достаточно

ясное

изображение

головы

независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты

лица, не ограниченные контуром головы, не засчитываются.

2.

Шея.

Засчитывается

любое

ясное

изображение

данной

части

тела,

отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не

засчитывается.

3. Шея: два измерения. Очертания шеи, не прерываясь, переходят в очертания

головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна

плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде

одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.

27

4. Глаза. Если нарисован хотя бы один глаз — то любой способ изображения

признается

удовлетворительным.

Засчитывается

даже

единственная

неопределенная

черточка,

иногда

встречающаяся

в

рисунках

совсем

маленьких детей.

5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и

другое одновременно.

6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную

оболочку, помимо глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба

зрачка.

7.

Детали

глаза:

пропорции.

Размер

глаза

по

горизонтали

должен

превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в

изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и

этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом

перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма.

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни

конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествовавшем пункте,

либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть

помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.

28

9. Hoc. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко

засчитывается даже если нарисовано два носа.

10. Hoc, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос

двумерным, если длина носа больше ширины его основания.

Профиль: засчитывается любая, самая примитивная попытка показать нос в

профиль, при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая

«пуговица» не засчитывается.

11. Рот. Любое изображение.

12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены верхняя и нижняя губа.

13. Hoc и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены

пункты 10 и 12.

29

14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот,

оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка.

Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение

расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы.

15. Подбородок. (Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному

пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок.

Чаще всего этот пункт засчитывается при изображении профиля.) Четко

отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена

каким-либо способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или

губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не

позволяет начислять очко по данному пункту.

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и

подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна

быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы

линия челюсти образовала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.

30

Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.

17.

Переносица.

Анфас:

нос

имеет

правильную

форму

и

правильно

расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна

быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы — она должна

доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть

уже основания.

18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.

19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Однако

линия

волос

на

черепе

без

каких-либо

попыток

закрасить

их

не

засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то

закрасить волосы или показать их волнистый контур.

20. Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя

челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в

головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади

указывают на наличие определенной прически.

21.

Волосы

IV.

Тщательное

изображение

волос;

показано

направление

прядей. Пункт 21 не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет

требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.

31

22. Уши. Любое изображение ушей.

23.

Уши:

пропорции

и

расположение.

Вертикальный

размер

уха

должен

превышать

его

горизонтальный

размер.

Уши

должны

быть

расположены

примерно в средней трети вертикального размера головы.

Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны

расширяться в сторону основания.

Профиль:

должна

быть

показана

какая-нибудь

деталь

уха,

например,

слуховой

канал

может

быть

изображен

точкой.

Ушная

раковина

должна

расширяться в сторону затылка.

Примечание:

некоторые

дети,

особенно

умственно

отсталые,

имеют

тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым — расширяющимся в сторону

лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается.

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках

детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот

пункт засчитывается при наличии любого признака пальца.

25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти,

необходимо, чтобы на обеих было по пять пальцев. В «эскизных» рисунках

более старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть

все пять пальцев.

26.

Правильные

детали

пальцев.

«Виноградины»

или

«палочки»

не

засчитываются.

Длина

пальцев

должна

отчетливо

превышать

ширину.

В

более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы

32

намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях,

когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части

пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где

большое значение имеет перспектива.

27.

Противопоставление

большого

пальца.

Пальцы

нарисованы

так,

что

видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть

строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно

короче всех остальных или когда угол между ним и указательным пальцем не

меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо

если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно

ближе

к

запястью,

чем

у

других

пальцев.

Если

изображены

две

руки,

перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если

нарисована

одна

рука,

то

при

соблюдении

указанных

условий

очко

засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде

варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в

последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде.

28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются

пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно

быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться,

изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если

нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обеих.

29.

Нарисовано

запястье

или

лодыжка.

Либо

запястье,

либо

лодыжка

нарисованы

явно

отдельно

от

рукава

или

брючины.

Здесь

недостаточно

линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или

брючины (это засчитывается в пункте 55).

33

30.

Руки.

Любой

способ

изображения

рук.

Одних

только

пальцев

недостаточно, но очко засчитывается, если между основанием пальцев и той

частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук

также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда

можно засчитывать и одну руку.

31.

Плечи

I.

Анфас:

изменение

направления

очертания

верхней

части

туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости.

Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда

не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что

это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется

лопаткой

или

ключицей.

Туловище

четкой

квадратной

или

прямоугольно

формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.

Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так

как

правильно

изобразить

плечи

в

профиль

значительно

труднее.

Правильным можно считать рисунок, на котором в профиль изображена не

только голова, но и туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие

очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания

шеи, показывая расширение грудной клетки.

32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак.

Плечи

должны

непрерывно

переходить

в

шею

и

руки,

должны

быть

«квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна

быть показана подмышка.

34

Профиль:

плечо

должно

быть

присоединено

в

правильном

месте.

Рука

должна быть изображена двумя линиями.

33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки

жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна

рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища

угол не больше 10 градусов, если только руки не заняты чем-либо, например,

держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы

засунутыми в карманы на бедрах («руки в брюки») или заложенными за

спину.

Профиль: очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся

рука поднята.

34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий

изгиб. (Достаточно на одной руке). Изгиб и складки рукава засчитываются.

35.

Ноги.

Любой

способ

изображения

ног.

Число

ног

должно

быть

правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги.

При

оценке

надо

исходить

из

здравого

смысла,

а

не

только

из

чисто

формального

признака.

Если

нарисована

только

одна

нога,

но

эскизно

намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три и более

ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия

второй

не

считается.

Одна

йога,

к

которой

присоединены

две

ступни,

оценивается отрицательно.

35

36.

Бедро.

Анфас:

показана

промежность.

Чаще

всего

она

изображается

внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом.

(Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга.

Такой способ изображения по данному пункту очка не получает).

Профиль:

если

нарисована

только

одна

нога,

то

должно

быть

передано

очертания ягодицы.

37. Бедро II. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для

получения очка в предшествующем пункте.

38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не

плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается

в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке. Брюки

длиной

по

колено

—

признак

недостаточный.

Складка

или

штрихи,

показывающие колено, оцениваются положительно.

39. Ступня I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым

способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке.

Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней

части ноги. Это засчитывается.

36

40. Ступня II. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух

измерениях.

Ступни

должны

быть

не

«обрубленные»,

т.е.

длина

ступни

должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не

должна превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше

1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня

показана большей в длину, чем в ширину.

41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках в анфас

признак

засчитывается

формально,

когда

ступни

изображены

так,

как

показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия

между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть подъем.

42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса, по крайней мере

для одной ступни.

43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки

или подошва ботинка, изображенная двойной линией.

37

44. Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены

к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее, либо к месту

соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище,

оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь

еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль.

45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в

соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки

занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет

шеи, руки должны присоединяться к верхней части туловища.

Анфас:

если

присутствует

признак

31,

то

место

присоединения

должно

приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то

точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны

быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке

по пункту 31.

46.

Туловище.

Любое

четкое

изображение

туловища

в

одном

или

двух

измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем

нет,

но

черты

лица

показаны

в

верхней

части

этой

фигуры,

очко

засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в

противном

случае

оценка

ноль

(если

только

нет

поперечной

черты,

показывающей

нижнюю

границу

головы).

Любая

фигура,

нарисованная

между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и

форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на

том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ

на

соответствующий

вопрос

называют

данную

часть

туловищем).

Ряд

пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку

туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не

показывает границы туловища.

38

47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна

превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей

длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько

близки, что разница между ними трудно определима, — оценка ноль. В

большинстве случаев разница достаточно велика, и ее можно определить на

глаз, без измерения.

48. Пропорции: голова I. Площадь головы должна быть не больше половины

и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая.

49. Пропорции: голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади

туловища. Оценка строгая: не засчитывается, если больше 1/3 и меньше 1/5.

Там, где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных

рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей

длины туловища.

50.

Пропорции.

Анфас:

длина

головы

больше

ее

ширины;

должна

быть

показана общая овальная форма.

Профиль:

голова

имеет

явно

удлиненную,

продолговатую

форму.

Лицо

длиннее основания черепа.

51.

Пропорции:

руки

I.

Руки

по

крайней

мере

равны

длине

туловища.

Кончики

кистей

достигают

середины

бедер,

но

не

колена.

Кисти

не

обязательно

доходят

до

(или

ниже)

промежности,

особенно

если

ноги

необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину.

Оценивается относительная длина, а не положение рук.

39

52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней

части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это

не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы обе руки, сужения

должны быть на обеих.

53. Пропорции: ноги. Длина ног не должна быть меньше вертикального

размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой

ноги меньше ширины туловища.

54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в

двух измерениях. Если руки и ноги двумерные — очко засчитывается, даже

если кисти и ступни изображены линейно.

55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее

ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру

туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо

одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически

всегда

означает

пупок,

и

не

засчитывается

как

элемент

одежды.

Серия

вертикальных и горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а

иногда и поперек конечностей), представляет собой самый распространенный

способ

изображения

одежды.

За

это

дается

очко.

Также

засчитываются

черточки,

которые

могут

быть

расценены

как

указание

на

карманы

или

манжеты.

56.

Одежда

II.

Наличие

по

крайне

мере

двух

непрозрачных

предметов

одежды, таких, как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они

покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что

если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой

ее

части,

очко

не

засчитывается.

Одни

только

пуговицы

без

каких-либо

других

указаний

на

признаки

одежды

(например,

пальто,

пиджак)

не

засчитываются.

Пальто

должно

быть

изображено

с

помощью

двух

следующих

признаков:

рукава,

воротник

или

линия

горлового

выреза,

40

пуговицы,

карманы.

В

изображении

брюк

должны

быть:

пояс,

ремень,

застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги

от

низа

брючины.

Изображение

ступни

как

продолжения

ноги

не

засчитывается,

если

линия

поперек

ноги

—

единственный

признак,

указывающий на различие ступни и лодыжки.

57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава и

брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.

58.

Одежда

IV.

Нарисовано

по

крайней

мере

четыре

предмета

одежды.

Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак,

рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат,

носки. (На туфлях должны присутствовать некоторые детали — шнурки,

ремешки

или

подошва,

изображенная

двойной

линией.

Одного

только

каблука недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие,

как застежка, карманы, манжеты. У пальто, пиджака или рубашки должны

быть

показаны:

воротник,

карманы,

лацканы.

Одних

только

пуговиц

недостаточно. Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая

вставка.

Галстук

часто

довольно

незаметен,

его

наличие

уточняется

при

внимательном рассмотрении или в ходе беседы.)

59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых

предметов, деталей). Это может быть и «форма» (не только военная форма,

но и например ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором

случае

костюм

должен

быть

безупречным.

Это

«поощрительный»

дополнительный

пункт,

и

следовательно,

здесь

должно

быть

показано

больше, чем в пункте 58.

60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без

ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная

линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет

других указаний, как, например, соответствующее положение рук, карманов,

41

галстука. В целом рисунок может содержать одну (но не более) из следующих

трех ошибок: 1) прозрачность тела — контур туловища виден сквозь руку; 2)

ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя

часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки

присоединены к контуру спины и протянуты вперед.

61.

Профиль

II.

Фигура

должна

быть

показана

в

профиль

абсолютно

правильно, без ошибок и случаев прозрачности.

62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать

фигуру

в

перспективе.

Все

остальные

части

тела

на

своих

местах

и

соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или

одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, уши, шея, туловище,

ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но

не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части

должны быть показаны двумерными.

63. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные

линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без

случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых,

уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения

карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все

же очко должно быть засчитано. Несколько длинный линий может быть

обведено или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень

ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать»

рисунок.

Внимательно

изучите

линии

рисунка.

Дети

постарше

часто

пользуются

эскизами,

отрывочным

методом,

легко

отличимым

от

неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации.

64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки

соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к

пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с

42

несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами

направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается,

несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными,

так как эта способность присуща почти исключительно рисункам зрелого

типа. Допускаются некоторые подтирания.

65.

Высшая

двигательная

координация.

Это

«поощрительный»,

дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании

деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие

детали,

а

также

на

характер

основных

линий.

Все

линии

должны

быть

нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом

тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды и т.п.) указывает на

хорошую

регуляцию

движений

карандаша.

Оценка

должна

быть

очень

строгой. Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт.

66. Направление линий и форма: контур головы (качество линий в рисовании

форм).

Контур

головы

должен

быть

нарисован

без

явных

признаков

непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где

форма

достигается

без

неправильных

предварительных

попыток

(круг,

эллипс). В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос,

не засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, т.е. контур лица

должен быть нарисован единой линией, а не по частям.

67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в

предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание на то, что

примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии

туловища

должны

указывать

на

попытку

намеренно

отойти

от

простой

яйцевидной формы.

68. Качество линий в рисовании форм: руки и ноги. Руки и ноги должны быть

нарисованы без нарушения формы, как в предыдущем пункте, без тенденции

43

к сужению в местах соединения с телом. И руки и ноги должны быть

изображены двумерными.

69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть

полностью

симметричными.

Глаза,

нос

и

рот

должны

быть

показаны

двумерными.

Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично,

должны ясно передавать вид человеческого лица.

Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней

части головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая,

«карикатурный» нос не засчитывается.

70.

«Эскизная»

техника.

Линии,

образованные

хорошо

регулируемыми

штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается.

«Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти

не встречается у детей младше 11—12 лет.

71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки

должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня:

складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки,

расцветка или предметы фона.

72. Движение рук. Фигура должны выражать свободу движений в плечах и

локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в брюки» или руки в

карманах

не

засчитываются,

если

видны

и

плечи,

и

локти.

Какие-либо

действия не обязательны.

73. Движение ног. Свобода в движениях и в коленях, и бедрах фигуры.

44

Анализ:

4

года

100%

=

10

баллов

7 0 %

=

3

балла

5

лет

100%

=

16

баллов

7 0 %

=

6

баллов

6

лет

100% =

18-19 баллов

7 0 %

=

7

баллов

7

лет

100%

=

22-

23 балла

7 0 %

=

9

баллов

Пример:

Данный рисунок выполнен ребенком 5 лет. После обсчета по указанным

критериям можно установить, что данный испытуемый набирает 12 баллов.

Баллы засчитываются за пункты 1; 4; 9; 11; 22; 24; 35; 39; 44; 46; 47; 48; за

остальные — не засчитываются.

Полученный

результат

значительно

выше

того,

который

соответствует

нижней границе нормы. Таким образом, можно заключить, что состояние

интеллектуальной

сферы

данного

ребенка

не

вызывает

подозрений

в

недостаточном развитии.

45

Приложение 2:

Методика «Узор» Л.И. Цеханской.

46

Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные

в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний — из квадратов,

средний

—

из

кружков.

Квадраты

находятся

точно

под

треугольниками,

кружки — в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в

ряду, кружков — 16. Все три ряда геометрических фигур в дальнейшем

называются "полоской".

Перед ребенком ставится задача — рисовать узор, следуя правилу:

соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При

этом он должен следовать диктанту, который дается экспериментатором и где

указывается,

какие

фигурки

и

в

каком

порядке

следует

соединять

(треугольник — квадрат, квадрат — треугольник, два квадрата и т.д.).

Вначале

ребенку

предлагается

образец

узора

и

дается

инструкция.

Затем следует этап обучения способу действия, после чего дети переходят к

выполнению основного задания.

Инструкция к проведению:

Детям говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на ли сточках

нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Мы будем соединять

треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать

и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) два

треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять

только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3)

47

каждое

новое

соединение

надо

начинать

с

той

фигурки,

на

которой

остановились,

тогда

линия

будет

непрерывной

и

в

узоре

не

получится

промежутков. Посмотрите на листочек, как можно соединять треугольники и

квадраты (внимание детей обращается на образец, дается его анализ). Теперь

учитесь соединять сами. Посмотрите на "полоску" фигур внизу страницы.

Соедините

два

квадрата,

квадрат

с

треугольником,

два

треугольника,

треугольник с квадратом".

Взрослый следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в

случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот

ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить

очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, поскольку

некоторых

ребят

это

может

натолкнуть

на

прочерчивание

лишних

соединений. Никакой помощи испытуемым во время выполнения задания

экспериментатор не оказывает. После того, как все дети окончат работу,

листочки собирают.

При

оценке

результатов

правильными

считаются

соединения,

соответствующие

диктанту.

Штрафные

очки

начисляют

за

лишние

соединения, не предусмотренные диктантом, и за "разрывы", или пропуски

"зон соединения" между правильными соединениями.

Приложение 3:

Методика "Графический диктант" Д.Б. Эльконина.

Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдается

тетрадный лист в клетку, в правом верхнем углу которого записывается

48

фамилия и имя испытуемого, а также дата проведения обследования. С левой

стороны каждого листа, на расстоянии 4 клеток от левого края, ставятся три

точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеток).

Первая инструкция: "Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные

узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными.

Для этого вы должны внимательно слушать меня — я буду говорить, в какую

сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии,

которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу,

куда

направить

следующую.

Каждую

новую

линию

начинайте

там,

где

кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где

правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в

сторону.

Видите,

она

показывает

на

дверь

(дается

реальный

ориентир,

имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо,

вы ее проведете вот так — к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки,

проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это проведена линия

на одну клетку вправо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две

клетки вверх, а теперь — на три клетки направо". (Слова сопровождаются

вычерчиванием линий на доске.)

Инструкция к заключительному узору: "Все. Этот узор дальше рисовать

не

надо.

Мы

займемся

последним

узором.

Поставьте

карандаш

на

следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна

клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх.

Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки

вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три

клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

При

анализе

результатов

выполнения

задания

необходимо

порознь

оценить

действия

под

диктовку

и

правильность

самостоятельного

продолжения

узора.

Первый

показатель

свидетельствует

об

умении

49

внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь

на

посторонние

раздражители,

второй

—

о

степени

самостоятельности

ребенка в учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться

на такие критерии, как:

1)

высокий

уровень.

Оба

узора

(не

считая

тренировочного)

в

целом

соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки;

2)

средний

уровень.

Оба

узора

частично

соответствуют

диктуемым,

но

содержат ошибки или один узор сделан безошибочно, а другой вовсе не

соответствует диктуемому;

3) уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому,

другой — вовсе не соответствует;

4)

низкий

уровень.

Ни

один

из

двух

узоров

вовсе

не

соответствует

диктуемому.

Методика "Графический диктант" очень популярна среди психологов, но при

ее использовании необходимо обратить особое внимание на детей-левшей,

так как в предваряющей эксперимент инструкции ребенку напоминают, что

правая рука — это та, в которой он держит карандаш. Кроме того, как

показывает практика, некоторые будущие первоклассники путают не только

правую и левую сторону, но также верх и низ листа бумаги, и не все умеют

отсчитать одну, две или три клетки. В связи с этим не всегда представляется

возможным

установить

причину

некачественного

выполнения

задания,

а

именно:

является

ли

причиной

невнимательность

ребенка

или

трудность

восприятия

на

слух

задания,

а

может

быть,

дело

в

том,

что

он

не

ориентируется в понятиях "лево — право", "верх —низ" и не умеет считать.

50

Приложение 4:

Методика "Рисование по точкам", или "Образец и правило", А.Л. Венгера.

51

Методика

может

применяться

для

шестилетних,

семилетних

и

восьмилетних ребят. Обследование проводится с группой детей. Желательно,

чтобы количество человек в группе не превышало 15.

Методика

состоит

из

6

задач,

каждая

из

которых

помещается

на

отдельном

листе

специальной

книжечки,

выдаваемой

испытуемому.

На

каждом листе книжечки слева нарисован образец, а справа нанесены "точки",

представляющие

собой

крестики,

кружочки

и

треугольники.

Следуя

заданному

правилу

(не

проводить

линию

между

двумя

одинаковыми

"точками"),

ребенок

должен,

соединяя

эти

"точки"

карандашом,

воспроизвести

фигуру-образец,

изображенную

на

том

же

листе

слева

от

"точек". Каждая задача имеет единственное решение: точно воспроизвести

образец, не нарушая при этом правила, можно только одним способом. При

этом

существует

много

возможных

фигур,

воспроизводящих

образец,

но

построенных

с

нарушением

правила

или

не

включающих

нарушений

правила, но не похожих на образец.

Обследование проводят два человека (экспериментатор и ассистент)

следующим образом.

Детей

рассаживают

за

столы

по

одному.

Перед

каждым

ребенком

кладут книжечку с заданием. На первом чистом листе записывают данные об

испытуемом (фамилия, имя, возраст, дата обследования и, если нужно, другие

данные). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем

детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с задачей №1. Затем

он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите, у вас

все нарисовано так же, каку меня". Если кто-либо из детей открыл не ту

страницу, то его необходимо поправить. Указывая на вершины треугольника-

образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были "точки", которые

соединили линиями так, что получился этот рисунок (следует указание на

стороны

треугольника;

слова

"вершина",

"стороны",

"треугольник"

52

экспериментатором

не

произносятся).

Рядом

нарисованы

другие

"точки"

(следует указание на "точки", изображенные справа от образца). Вы сами

соедините

эти

"точки"

линиями

так,

чтобы

получился

точно

такой

же

рисунок. Здесь есть лишние "точки". Вы их оставите, не будете соединять.

Теперь посмотрите в свои книжечки: "точки" одинаковые или нет? Получив

ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть

крестики,

кружки,

треугольнички.

Вы

должны

запомнить

правило:

одинаковые "точки" соединять нельзя. Нельзя проводить линию от крестика к

другому крестику, или от кружка к другому кружку, или от треугольничка к

другому треугольничку. Линию можно проводить только между разными

"точками". Если вы проведете линию неправильно, скажите мне — я сотру ее

резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните

страницу. Там вы увидите другие "точки" и другой рисунок — вы должны

будете нарисовать его".

По окончании инструктирования детям раздают простые карандаши.

Экспериментатор

и

ассистент

по

ходу

выполнения

задания

стирают

по

просьбе детей неверно проведенные линии, следят за тем, чтобы не была

пропущена какая-либо задача, ободряют детей, если это требуется.

53

54

Приложение 5:

«Шифровка» Д. Векслер.

Инструкция испытуемому: «Посмотри сюда, - показать верхний ряд

фигур

(ключ),

-

видишь,

нарисована

звездочка,

а

в

звездочке

вот

такая

черточка (показать). А вот кружок, в нем видны две таких черточки (и т.д. по

каждой фигуре). А теперь посмотри сюда, - показать первый ряд, - видишь,

здесь фигурки такие же, но в них ничего не нарисовано. Давай с тобой

нарисуем так же, как вот здесь (показать на ключ). Ну, попробуй». К 33-й

фигуры

сказать

«Побыстрее».

После

заполнения

5

фигур

включить

секундомер,

не

останавливая

испытуемого,

сказав:

«Продолжать

быстрее

сам». По окончании 1-го ряда испытуемому быстро сказать: «Продолжай

здесь», указав на начало второго ряда. Если испытуемый проставляет значки

только в одной фигуре или пропускает фигуры, необходимо сказать: «Делай

все подряд».

Время – 120 секунд.

Оценка равна количеству правильно заполненных фигур за 120 секунд.

При правильном заполнении всех фигур менее чем за 120 секунд даются

дополнительные баллы.

Субтест

"Шифровка"

требует

сохранности

визуальной

перцепции

и

праксиса, зрительно-моторной координации, скорости образования навыка.

Он

чувствителен

к

психомоторной

недостаточности,

характеризует

зрительную память, обучаемость, двигательную активность.

55

Приложение 6:

56

«Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко.

Методика направлена на определение уровня развития воображения,

способности создавать оригинальные образы.

Инструкция: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки.

Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что

получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь». Ребенку дают

простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал

фигурку,

его

спрашивают:

«Что

у

тебя

получилось?»

Ответ

ребенка

фиксируется. Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные

карточки с фигурками. Если ребенок не понял задание, то взрослый может на

первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для

оценки

уровня

выполнения

задания

для

каждого

ребенка

п од сч и т ы ва е т с я

ко эфф и ц и е н т

о р и ги н а л ь н о с т и

:

ко л и ч е с т в о

неповторяющихся

изображений.

Одинаковыми

считаются

изображения,

в

которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент.

Например,

превращение

и

квадрата,

и

треугольника

в

экран

телевизора

считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой

группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое

детей

превращают

квадрат

в

экран

телевизора,

то

этот

рисунок

не

засчитывается ни одному из этих детей.

Наряду

с

количественной

обработкой

результатов

возможна

качественная характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

57

При низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или

рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные

изображения

(«такой

узор»).Иногда

эти

дети

(для

1–2

фигурок)

могут

нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной

фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные

схемы.

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако

все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся

самим ребенком или другими детьми группы.

П р и

в ы с о ком

у р о в н е

д е т и

д а ют

с хе м ат и ч н ы е ,

и н о гд а

детализированные,

но,

как

правило,

оригинальные

рисунки

(не

повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная

для

дорисовывания

фигурка

является

обычно

центральным

элементом

рисунка.

58

59