МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Г. О. САМАРА

«ДМШ № 19»

Методическая разработка

«Этапы работы над произведениями крупной

формы с учащимися в старших классах ДМШ»

Автор-составитель:

преподаватель ДМШ № 19

Матыцина Лилия Евгеньевна

г.о.Самара

2018

1

Особое место в процессе обучения в классе фортепиано занимает работа над

крупной формой. Крупная форма – это глубина замысла и протяженное развитие,

обязательное

присутствие

контрастных

образов

и

связанные

со

всем

этим

специфические исполнительские задачи.

Тема

эта

выбрана

не

случайно.

Очень

часто

в

педагогической

практике

приходится сталкиваться с тем, что, исполняя музыкальное произведение крупной

формы – сонатину, вариации или рондо, - ученик не всегда представляет себе

смысл его названия.

При

знакомстве

с

«Сонатиной»

или

«Сонатой»

учащемуся

необходимо

рассказать о том, что это произведение крупной формы. Слово «крупная» обычно

понятно.

Произведение

действительно

отличается

от

других

изучаемых

пьес

большим объёмом. А вот что такое «форма», следует объяснить.

«Музыкальной

формой»

называют

строение

музыкального

произведения.

Форма

определяется

содержанием

произведения.

Для

сравнения

можно

рассказать,

что

существуют

произведения

малой

формы,

такие,

как

пьесы

и

этюды, в которых рассказывается про какой – то конкретный образ: «У тихого

озера»,

«Тарантелла»,

«Тень

мечтательного

Шопена»

и

другие;

и

есть

произведения более объёмные, в которых много частей, и рассказывается в них

про разных героев, и про то, что с ними происходит. Такие произведения могут

иметь названия: «Соната», «Концерт», «Симфония». Несмотря на то, что эти

произведения инструментальные, так как в них нет слов, они могут быть очень

интересными и о многом нам рассказать. Главное – научиться понимать язык

музыки,

уметь

читать

музыкальные

произведения

как

литературные.

Задача

педагога заключается в том, чтобы открыть ученику мир музыкальных образов и

научить передавать их в звуке.

Что же такое соната? Название она получила от латинского слова sonare, что

означает «звучать». Изначально сонатами называли различные инструментальные

произведения. Позднее словом «соната» стали обозначать крупное циклическое

2

произведение,

состоящее

из

трёх,

четырёх

частей.

Небольшие

по

размерам,

нетрудные для исполнения сонаты называют сонатинами.

Первая часть пишется в так называемой сонатной форме. По строению она

напоминает драматическую пьесу и имеет три крупных раздела: экспозицию,

разработку, репризу.

Экспозиция

–

то

же,

что

и

завязка

в

пьесе.

Она

содержит

изложение

основных

музыкальных

тем:

слушатель

как

бы

знакомится

с

участниками

действия. Чаще тем бывает две, и они контрастны по отношению друг к другу.

Первую тему называют главной, вторую – побочной.

В разработке основные темы видоизменяются. Композитор развивает их,

варьирует, как – будто с героями происходят какие – то события.

Реприза – третий раздел – повторение, но не точное, так как побочная партия

звучит в тональности главной партии.

Трудности усвоения сонатной формы обусловлены сменой образного строя

партий: их мелодики, ритмики, гармонии, фактуры. Учащийся должен выявить в

них

такие

качества

тематического

материала,

как

единство

и

контрастность,

показать его развитие. Наиболее доступным для детского восприятия является

контрастное сопоставление музыкального материала по большим законченным

отрезкам формы. Так как главная и побочная партии заметно отличаются по

характеру, жанровой окраске, ладово – гармоническому освещению, то учащийся

должен использовать различные средства их исполнительского воплощения.

Важнейшим

условием

овладения

учеником

сонатной

формой

является

воспитание у него ощущения единой сквозной линии музыкального развития.

Нередко

выработке

этого

чувства

способствует

общность

интонационно

–

ритмических связей главной и побочной партий. Целостное исполнение лёгких

сонатин основано также на развитом чувстве ритмической мерности движения.

Наибольшую

сложность

для

учащегося

представляют

темпо

–

ритмические

трудности

при

частой

смене

фактурных

приёмов.

Умение

держать

темп

воспитывается в начальные годы обучения преимущественно путём активизации

чувства метрической и ритмической пульсации.

3

Сонатина – это подготовительный этап к изучению сонат венских классиков и

потому

их

изучение

в

классе

фортепиано

имеет

особое

значение.

Трудно

переоценить значение творчества М.Клементи, Ф.Кулау, Ф.Дуссека, А.Диабелли,

поскольку произведения этих композиторов знакомят юных пианистов с эпохой

классицизма, раскрывая особенность стиля и формируя навыки исполнения, а

самое главное, - подготавливают к восприятию музыки представителей венской

классической школы – И.Гайдна, В.Моцарта, Л.Бетховена.

Из-за

лаконичности

фортепианной

«инструментовки»

и

прозрачности

фактуры любая неточность звукоизвлечения и невнимание к штрихам становятся

особенно

заметными.

Именно

поэтому

классические

сонатины

полезны

для

начинающих пианистов для воспитания точности и ясности выполнения всех

деталей нотного текста.

Соната, а точнее сонатное аллегро – высший тип музыкального развития,

требует от исполнителя четкого представления о единстве формы. Педагог должен

показать

его

трехчастную

структуру

(экспозиция,

разработка

и

реприза).

В

экспозиции сразу нужно обозначить контуры и характеристики основных партий,

показать их контрастность, ведь главная, побочная и заключительная партии очень

отличаются по жанровой окраске, характеру и ладо-гармоническому освещению.

Чем глубже ученик прочувствует это и поймет структуру экспозиции, тем больше

он будет готов к прочтению разработки и репризы. Здесь очень важно объяснить,

что реприза – не просто повторение экспозиции, она синтезирует развитие и дает

заключение, подводя итог. Обязательно нужно найти новые черты в звучании

главной и побочной партий, совместно с учеником определить какой образ в итоге

приобрел

большее

значение,

прочувствовать

все

изменения,

произошедшие

в

репризе по сравнению с экспозицией.

Педагог

не

должен

забывать

воспитывать

у

ученика

сквозную

линию

развития.

Следует,

однако,

помнить,

что

старательный

учащийся,

с

большим

вниманием и выразительно исполняя отдельные разделы формы (партии, темы,

построения), часто теряет ощущение сквозной линии развития горизонтали. А

это, в свою очередь, приводит к проявлению темпо - ритмической неустойчивости,

4

технических

погрешностей,

преувеличенного

обособления

разделов

произведения, неоправданной динамической и агогической нюансировки. Чтобы

избежать этого, следует переключиться на работу над воплощением общей линии

развития: подчеркивание смыслового значения кульминаций (местных и общих),

неоднократное исполнение всего произведения с акцентом на направленность

этого

развития.

При

этом

могут

потерять

свою

выразительность

отдельные

детали, но к ним следует вернуться после исправления основного в данное время

недостатка.

После тщательного овладения текстом и фактическими трудностями, нужно

объяснить роль артикуляционного и синтаксического членения. Ведь очень часто

якобы точное исполнение штрихов искусственно расчленяет мелодическую линию

и подчеркивает ее метрическое дробление.

Чтобы этого избежать, нужно сразу переключиться на работу по воплощению

общей

линии

музыкального

развития,

подчеркивать

смысловое

значение

кульминаций,

исполняя

произведение

с

акцентом

на

направленность

этого

развития.

В разработке нужно обратить внимание ученика на то, что здесь усиливается

драматизм и поэтому важно убедительно и ярко передать этот динамический

подъем. Очень важно выявить переход к репризе, ведь обычно он имеет большое

смысловое значение. Ну, и как говорилось выше, в репризе обратить внимание на

новые

(по

сравнению

с

экспозицией

черты),

в

частности

совсем

иную

ладотональную окраску тем побочной и заключительной партий и в связи с этим

имеющих совершенно иной выразительный оттенок.

Хочется отметить, что при работе над сонатой важны именно временные

границы – научить ученика досчитывать и додерживать (длинные длительности

нот, паузы, лиги), обязательно выдерживать единый темп (при необходимости

пользоваться метрономом, естественно не увлекаясь). Неровность темпа очень

часто

появляется

при

смене

фактуры,

динамики

или

ритмического

рисунка.

Например, в сонате В.Моцарта B-dur № 18, 1часть, переход от связующей партии

к побочной. Или в сонате В.Моцарта C-dur №15, 1 часть, переход от разработки к

5

репризе. В таких случаях можно рекомендовать добиваться от ученика ощущения

полутактовой

пульсации.

Исполняя классические сонаты, юный пианист должен отчетливо и точно

ощущать сильные доли. Это особенно актуально в затактовых построениях, а

также при синкопах. Ведь без ощущения тяготения к сильной доле происходит как

бы смещение такта и смысловое значение тоже искажается.

Необходимо обратить внимание ученика на то, что в разработке усиливается

напряженность

и

драматизм

музыки,

и

особенно

важно

ярко

и

убедительно

передать динамический подъем, предшествующий кульминации, чтобы в полной

м е р е

р а с к р ы т ь

и м е ю щ и е с я

в

с о н а т е

э л е м е н т ы

д р а м а т и з м а .

Чрезвычайно важно выявить выразительную роль перехода к репризе, обычно

имеющего большое смысловое значение. В репризе обязательно следует услышать

появившиеся в ней новые (по сравнению с экспозицией) черты, в частности иную

ладотональную окраску тем побочной и заключительной партий и в связи с этим

их

иной

выразительный

оттенок.

Нужно

помнить,

что

реприза

-

результат

взаимодействия экспозиции и разработки – не повторяет «картину» экспозиции, а

раскрывает перед исполнителем и слушателем новые стороны художественного

замысла.

Несмотря

на

многообразие

произведений,

работа

над

ними

основывается на общих принципах. Весь процесс работы можно разделить на три

основных этапа, которые в практике тесно связаны между собой:

- знакомство с произведением (разбор);

- освоение выразительных средств;

- работа над художественным содержанием произведения.

На первом этапе основной задачей является создание общего представления

о произведении и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы -

знакомство с материалами о произведении и знакомство с самим произведением.

Прежде

всего,

педагог

должен

рассказать

учащемуся

о

создателе

произведения, об эпохе, в которую оно возникло, о стилистических особенностях

письма и требуемой манере исполнения; характере произведения, его форме,

основных темах. Эту беседу следует построить очень живо, интересно, приводя

6

для иллюстрации фрагменты произведения в собственном исполнении или записи.

Учащимся старших классов можно порекомендовать литературу о композиторе

или произведении.

При изучении сонат венских классиков очень важным условием является

понимание учеником характерных стилистических черт этой эпохи. Педагогу не

следует жалеть времени на то, чтобы рассказывать ученику о симфоничности и

«оркестральности»,

которые

требуют

особого

внимания

и

«дирижерского

подхода» к звучанию каждого голоса и значению каждой реплики. Подвести

ученика к тому, что музыка венских классиков – это особое эмоциональное

наполнение,

своеобразный

характер

звучания,

связанный

с

квартетно-

оркестровым письмом и особенностями стилистического подчерка каждого из

композиторов венской классической школы.

Затем необходимо проиграть произведение с начала до конца по возможности

без длительных остановок. Во время игры необходимо обращать внимание на

указания темпа, динамики, штрихов.

Большую помощь при начальном проигрывании оказывает дирижирование

педагога, которое помогает понять характер произведения. Примерно такое же

значение имеет совместное исполнение пьесы учащимся с педагогом. Кроме того,

эти приемы не позволяют учащемуся останавливаться из-за мелких ошибок и,

следовательно, способствуют более цельному восприятию произведения.

Итак, в результате первоначального знакомства с произведением учащийся

должен как можно полнее знать о нем, понимать технические и художественные

задачи

и

представлять

звучание.

Необходимо

отметить,

что

слуховые

представления играют очень важную роль на любом этапе изучения произведения:

от

разбора

до

исполнения

на

сцене.

Правильно

сформированные

слуховые

представления

влияют

на

качество

интонации,

звукоизвлечения,

фразировку.

Ученик

должен

четко

представлять

результат,

которого

он

хочет

добиться.

Несмотря

на

всю

важность,

первый

этап

работы

над

произведением

непродолжителен - один-два урока

7

Самым же трудоемким и длительным является второй этап. Основное здесь

- работа над передачей в звучании выразительных средств музыкального текста.

Применение различных способов звукоизвлечения обуславливается авторскими

указаниями

характера

пьесы,

темпа,

штрихов,

динамических

и

агогических

оттенков.

Произведение целесообразно играть по частям. Деление на части должно

производиться на основе анализа формы сочинения: надо установить количество

и

границы

частей,

периодов,

предложений,

фраз,

а

также

их

тематическое

сходство и различие. Следует отрабатывать отдельные фразы, объединяя их затем

в

предложения

и

периоды.

Правильная

фразировка

-

одна

из

основ

выразительного исполнения. Работая над фразировкой, необходимо определить

границы

фраз,

артикуляцию

внутри

фразы,

звуковое

соотношение

фраз

при

объединении их в более крупные построения. На данном этапе важно установить

артикуляцию внутри фразы и ее кульминацию.

На третьем этапе синтезируется все, что сделано ранее: устанавливается

звуковое соотношение фраз внутри предложений, и периодов - внутри более

крупных

построений;

определяется

единая

линия

развития

музыкального

материала, выявляется главная кульминация произведения, соотношение с ней

частных кульминаций. Рекомендуется работать над всем произведением, либо над

его крупными разделами, объединяя их затем в законченное целое.

Чтобы создать стройную композицию и правильно раскрыть художественный

образ

произведения,

надо

опираться

на

авторские

указания

в

нотном

тексте.

Верная

интерпретация

произведения

зависит

от

точного

прочтения

текста.

Разумеется, у каждого исполнителя может быть своя трактовка, но она не должна

противоречить замыслу автора.

Деление

работы

над

произведением

на

этапы

условно,

так

как

она

представляет

собой

единый

процесс,

в

котором

неизбежны

повторения

и

возвращения к тому, что уже было сделано.

Итак,

выявляется

основной

путь

изучения

любого

музыкального

произведения: от общего (ознакомление с произведением в целом на первом

8

этапе) к частному (отработка элементов на втором этапе) и опять к общему, но в

новом качестве (создание цельного художественного образа на третьем этапе).

Работу

над

произведением

хорошо

завершить

публичным

выступлением

ученика. Концерт всегда приносит новое, неожиданное ощущение. Непривычная

обстановка эстрады, зала настолько действуют на учащегося, что его исполнение

становится отличным от игры в обычной, классной обстановке.

Чтобы

подготовить

учащегося

к

выступлению,

надо

предварительно

поставить

его

в

условия,

близкие

к

концертным:

организовать

несколько

репетиций в зале, где состоится выступление, пригласив на них слушателей из

числа

педагогов

или

родителей

учащихся;

дать

возможность

исполнить

всю

программу целиком, не прерывая игры, в том порядке и с теми интервалами

между пьесами, которые будут на концерте.

Во время репетиций вносятся последние коррективы в исполнение. Перед

концертом педагог должен побеседовать с учащимся о внешнем виде и поведении

на эстраде - выходе, поклоне и т.д. Это будет способствовать не только созданию

благоприятного

впечатления

у

публики,

но

и

внутренней

собранности

у

исполнителя, повышению чувства ответственности.

После концерта, на очередном уроке, надо указать на допущенные ошибки,

дать оценку игре и поощрить ученика. Таким образом, концертное выступление

становиться частью учебного процесса: оно завершает работу над репертуаром и

дает материал для дальнейших занятий.

При знакомстве с произведениями крупной формы уже на начальном этапе, а

в старших классах особенно, важно учить ученика сравнивать, анализировать

нотный текст, используя знакомые понятия лада, фактуры, штроихов, оттенков, и

использовать весь свой арсенал, умений и навыков, чтобы наиболее полно и

выразительно

передать

в

своём

исполнении

художественный

образ

и

его

развитие. И чем увлекательнее и интереснее будет для ученика мир образов в

крупной форме, тем больше у него возникнет желание

«прочитать» и понять

смысл

других

сонатин

и

сонат.

Зажигая

искру

интереса,

мы

подготавливаем

9

учащегося к «прочтению» классических сонат с их более сложным внутренним

содержанием, открывая для него увлекательный мир познания музыки.

Раскрывая основную направленность обучения начинающих пианистов, Г.

Нейгауз отмечал: «… Учитель игры на любом инструменте должен быть, прежде

всего учителем музыки, то есть её разъяснителем и толкователем. Особенно это

необходимо

на

начальных

ступенях

развития

учащихся:

тут

уже

совершенно

неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель должен не только

довести

до

ученика

так

называемое

«содержание»

произведения,

не

только

заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы,

структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной

фактуры,

короче,

он

должен

быть

одновременно

и

историком

музыки,

и

теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии и игры на фортепиано».

10

Список литературы

1.

Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1961

2.

Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. М. «Советский композитор»,

1979

3.

Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика. М., 2007

4.

Вицинский А. Процесс работы над музыкальным произведением. М.,

2003

5.

Коган В. У врат мастерства. М., 1958

6.

Махмутов М. Современный урок. М., 1985

7.

Теплов Б. М. Психологические основы художественного восприятия.

Л., 1947

8.

Щапов А. П. Фортепианная педагогика М., 1960

9.

Щапов А. П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М.,

2001

10.

Юдовина – Гальперина Т. Б. За роялем без слёз, или я – детский

педагог. Санкт – Петербург «Союз художников», 2002

11