Особенности овладения письмом учащимися с ОВЗ в

начальной школе.

Для решения задачи овладения грамотным письмом надо знать как

особенности русского правописания, так и своеобразие развития учащихся,

общего и индивидуального.

В

основе

русского

правописания

лежит

несколько

принципов:

фонетический,

морфологический,

традиционно-исторический

и

семантический при ведущей роли морфологического. На начальном этапе

обучения письму первостепенное значение имеет фонетический принцип,

когда

написание

слов

соответствует

их

произношению.

Основой

правописания при фонетическом принципе становится звуковой анализ речи.

От

пишущего

требуется

умение

услышать

и

выделить

звуки

(фонемы)

записываемых слов, определить их последовательность, а затем фиксировать

их соответствующими буквами.

Для детей, у которых имеются отклонения в умственном развитии,

овладение грамотным письмом, несомненно, представляет гораздо большие

трудности,

чем

для

их

нормально

развивающихся

сверстников.

Одна

из

основных

причин

нарушения

письма

у

умственно

отсталых

школьников

заключается в недостатке их интеллектуальных возможностей, в результате

чего у них наблюдается отставание в речевом развитии.

Нарушения письма у умственно отсталых младших школьников

специфичны

и

разнообразны.

На

письме

наблюдаются

все

виды

дисграфических

ошибок.

Это

ошибки,

обусловленные

акустико-

артикуляторным сходством, проявляются в заменах звонких согласных на

глухие

–

«рошки-рожки»,

«кладкой-гладкой»

и

наоборот

–

«сдебельке»

вместо «стебельке», замены твердых и мягких согласных, например замена

гласных

букв

второго

ряда

на

гласную

первого

ряда

–

«радом-рядом».

Ошибки,

связанные

с

особенностями

развития

моторики

проявляются

в

написании

недостаточного

количества

элементов

буквы,

или

наоборот

лишнего элемента, а так же в персеверациях отдельных букв и слогов –

«пананама-панама».

Зрительно-

моторные

ошибки

у

умственно

отсталых

школьников

выражаются

в

зеркальном

написании

букв,

в

трудностях

оформления рабочей строки, проявляющихся в особенностях расположения

слов

по

отношению

к

строке

и

колебаниях

высоты

букв.

Нарушения

звукового анализа и синтеза на письме проявляются в пропусках согласных –

парных и не парных и гласных букв – «ленник-лесник». Ошибки эти стойкие,

часто

сохраняются

при

письме

и

у

учащихся

старших

классов. Из-за

недоразвития абстрактно-логического мышления, своеобразной базы навыка

письма школьники с трудом совершают звуковой, фонематический и другие

виды анализа.

Формирование навыка письма у остальных учащихся осложнено в разной

степени.

Причины

этих

осложнений

неодинаковы,

что

обнаруживается

в

своеобразии письма учащихся и характере ошибок.

Наиболее

распространено

у

умственно

отсталых

школьников

фонематическое недоразвитие.

Из их числа выделяются ученики, которые

в

силу

грубого

нарушения

фонематического

слуха

на

начальных

этапах

обучения почти не овладевают письмом. Только в отдельных случаях можно

понять написанное ими. Эти дети обычно воспроизводят из диктуемых слов

только наиболее отчетливо слышимые звуки. Наиболее часто встречаются

ошибки:

замены

гласных

и

различных

групп

согласных

сходными,

в

основном близко звучащими фонемами; пропуски букв – чаще всего гласных

в сложных словах и согласных при их стечении; добавление лишних букв;

слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения речевого

потока на слова.

У детей с нарушенным произношением встречаются затруднения в

уточнении фонематического состава слова, они пишут так, как говорят. Для

них характерны ошибки на замены букв: гласных; близких и сложных по

артикуляции согласных; твердых и мягких, глухих и звонких согласных. В то

же время у школьников данной группы достаточно сохранен устный анализ.

Они

могут

правильно

установить

количество

звуков

в

данном

слове,

перечислить

их

последовательность,

определить

местонахождение

указанного звука. Резкой разницы между письмом по слуху в списыванием у

них не наблюдается. Под диктовку, опираясь на сохранный фонематический

слух, они пишут лучше, чем при самостоятельном письме, когда в качестве

опоры выступает собственное произношение.

У следующей группы детей трудности в обучении письму связаны с

нарушением моторики. У них страдает и техника письма, и грамотность.

Эти школьники имеют своеобразный почерк - сильный нажим, неровные

буквы. Некоторые из них с трудом удерживают пальцами ручку, тратят много

времени на то, чтобы подготовиться к работе, поэтому выполнить задание

такого

же

объема,

какой

дается

всем

остальным

ученикам,

они

не

в

состоянии.

При

письме

моторные

затруднения

проявляются

в

сложном

комплексе ошибок. Наряду с пропуском букв, дети пропускают слоги, слова,

элементы букв, а также недописывают слова, предложения, что объясняется

отставанием

самого

моторного

акта,

вследствие

его

несовершенства,

от

проговаривания.

Вместе

с

тем

в

их

работах

можно

наблюдать

персеверативные (стереотипные) добавления одной и той же буквы, элемента

буквы,

слога,

слова,

что

объясняется

патологической

инертностью,

проявляюшейся в форме двигательной стереотипии.

Группа

учащихся

с

нарушением зрительного

восприятия

и

пространственной

ориентировки прежде

всего

затрудняется

в

запоминании

образа

буквы,

в

соблюдении

строчи.

В

случаях

грубого

нарушения у них наблюдается зеркальное письмо. Характерными ошибками

этих

школьников

являются

замены

букв.

Однако

в

отличие

от

учеников

других

групп,

путающих

буквы

по

акустическому

или

артикуляторному

сходству, они, как правило, заменяют буквы похожими по начертанию, т. е.

оптически

слабо

различимыми.

Ученики

этой

группы

не

испытывают

серьезных затруднений в звукобуквенном анализе. Списывание для них более

трудно,

чем

письмо

под

диктовку,

так

как

требует

достаточно

сформированного

зрительного

восприятия,

способствующего

овладению

образом буквы, как печатной, так и письменной, дифференциации сходных по

начертанию графем.

Учащиеся, у которых нарушена учебная деятельность, наблюдается

нестойкость

внимания,

неуравновешенность

поведения,

сниженная

работоспособность,

обладают

сохранной

техникой

письма,

у

них

не

возникает больших затруднений ни при произношении слов, ни при устном

анализе. Как правило, трудностей в овладении письмом эти ученики не

испытывают. Говорить о типичности ошибок у этой группы школьников не

представляется

возможным,

так

как

они

встречаются

в

неодинаковых

количествах и во всевозможных сочетаниях. Даже работы одного и того же

ученика, написанные в разных ситуациях, резко отличаются друг от друга.

Таким образом, обучение письму вызывает значительные затруднения у

младших школьников с интеллектуальными нарушениями. В специальной

педагогике

и

психологии

отмечается,

что

формирование

графических

навыков письма учащихся осуществляется с особенностями, связанными с

интеллектуальными

и

психофизическими

отклонениями

в

развитии

(недостаточное

развитие

мелкой

пальцевой

моторики,

низкий

уровень

развития

психических

функций,

сложности

межанализаторного

взаимодействия и другое).

Формирование графического навыка письма – длительный и сложный

процесс.

Сложный

и

по

структуре

самого

акта

письма,

и

по

структуре

формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в

его основе. В ходе многочисленных упражнений учащихся по отработке и

закреплению навыка он совершенствуется и достигает автоматизма.