РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

Тюменская область

Сургутский район

с.п. Солнечный

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного

образования детей

«Солнечная детская школа искусств»

«МЕТОД МОДЕЛИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА ПРИ ОБУЧЕНИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ МУЗЫКАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ»

Преподаватель

Станислав Майфат

Оглавление.

Введение …………………………………………стр.3

1. Становление проблемы обучения в музыкальной педагогике. Проблема

общедидактических принципов в

музыкальной педагогике ………………………стр.3

2. Психологические особенности творческой

личности…………………………………………стр.5

3. Содержание метода моделирования

художественно-творческого процесса в музыкальной

педагогике………………………………………стр.7

Заключение………………………………………стр.9

Источники и литература ………………………стр.11

2

Введение.

То,

о

чём

пойдёт

сейчас

речь,

на

мой

взгляд,

ближе

именно

молодым

педагогам, но педагогам со стажем должно быть как минимум интересно, т.к. все мы

знаем,

что,

к

сожалению,

работа

преподавателя

во

многих

случаях

со

временем

становится обыденной, рутинной. Мало интересной для ученика и педагога.

В.А.Сухомлинский писал о гармонии трех понятий в педагогическом труде -

«надо», «трудно» и «прекрасно». Из этих трех начинающему педагогу особенно близко

понятие «трудно». Но так уж устроен человек, что трудное становится легче, когда

понятно, во имя чего оно, это трудное, делается.

Музыка - яркое средство эстетического воспитания. Чтобы она выполняла

эту свою важную функцию, надо, прежде всего, развивать общую музыкальность,

общую отзывчивость на музыку.

Музыка волнует маленького слушателя, вызывает ответные реакции, рождает

жизненные ситуации. Ребенок учится сопереживать тому, что выражено в музыке. Под

ее влиянием он стремится выразить себя в пении, танце, музыкальной игре.

Важно отметить то, что ни в одной программе традиционного направления

мы не найдем обоснования необходимости принципиально изменить метод познания

музыки, способы вхождения в музыкальное искусство. Ни в одной преамбуле не

встретим серьезного анализа содержания предполагаемой программы, не встретим

анализа

деятельности

детей

на

уроке,

характеристик

мыслительного

процесса,

эмоциональных реакций учащихся разных возрастов.

Анализ

программ,

методик

по

музыкальному

воспитанию

показал,

что

методу моделирования художественно-творческого процесса не уделяется должного

внимания. По нашему убеждению, в качестве основной методической позиции должно

выступать

моделирование художественно-творческого

процесса,

когда

ученики

ставятся

в

позицию

творца-композитора,

творца-поэта,

творца-художника,

как

бы

заново создающих произведения искусства для себя и для других.

1. Становление проблемы обучения в музыкальной педагогике. Проблема

общедидактических принципов в музыкальной

педагогике.

В силу исторических причин во времена становления принципов общей дидактики

преподавание искусства в них не могло найти никакого отражения, поскольку самой

музыкальной

педагогики

как

таковой

еще

не

существовало:

она

была

явлением

стихийным, держалась на опыте и творчестве отдельных личностей. О массовой же

музыкальной

педагогике

того

времени

вообще

говорить

не

приходится.

Только

в

прошлом

столетии

в

период

становления

и

демократизации

профессиональной

музыкальной жизни передовые музыканты Западной Европы задумались о приведении

разрозненных педагогических взглядов, школ, теорий в определенную систему. Но это

происходило в сфере подготовки профессиональных исполнительских кадров.

В дореволюционной России в учебных заведениях, где получали образование имущие

классы (лицеях, гимназиях, институтах и пр.), преподавание музыки велось также на

профессиональной

основе,

и

только

в

муниципальных

И

церковных

школах

для

простого народа, где на уроках музыки разучивались молитвы и простейшие песни,

можно

условно

говорить

о

массовой

педагогике.

Постепенно,

благодаря

усилиям

просветителей,

энтузиастов,

меценатов,

внимание

к

музыкальному

образованию

повышалось,

сложились

и

теоретические

взгляды

на

преподавание

музыки

как

3

искусства. Но, не имея должного методологического и методического обеспечения в

преподавании,

музыка в дальнейшем стала «легкой добычей» общей дидактики, была механически

«вписана» В систему обучения и доминирующую концепцию воспитания.

Отметим, что методика, рекомендуемая в современной методической литературе носит

удручающе

упрощенный,

дидактически-прикладной

характер,

так

как

исходит

из

сложившегося в практике понимания общедидактического принципа преемственности

как прямого продолжения способа вхождения в музыку, который был характерен для

дошкольного возраста. И если мы проанализируем знания, умения и навыки, которые в

традиционных

программах

«разложены»

для

каждого

уровня

обученности,

то

убедимся, что они изменяются только по линии усложнения и объема: от одноголосия к

двухголосию, от трихорда к гамме, от простых форм к более сложным, от одного

количества терминов к другому и т.д.

Можно также привести многочисленные примеры «деятельности» другого принципа

общей дидактики В музыкальной педагогике, принципа доступности: от рекомендаций

воспитывать детей младшего школьного возраста только на музыке оптимистического,

радостного звучания, вызывающей положительные эмоции (отрицательные эмоции

одно время считались «вредными» для детской психики), до «пошагового» овладения

нотной грамотой, певческим диапазоном и музыкальным инструментом. Главное в том,

что с помощью принципа доступности в свое время были установлены «возможности»

и «нормы» музыкального развития среднего советского ребёнка, которые касались

исключительно

знаний,

умений

и

навыков

и

не

затрагивали

духовного

и

эмоционального

развития детей. Восприятие музыки всегда индивидуально — это сфера идеального,

зависящая от наличия врожденных способностей, психических качеств и особенностей

личности. Следовательно, установить четные границы того, что должен воспринимать

ребёнок, о чем знать, с какой интенсивностью переживать, как выражать свои эмоции, и

выработать

четкие

критерии

контроля

за

восприятием

музыки

практически

невозможно.

В какой же мере все общедидактические принципы и каждый в отдельности могут быть

использованы в набирающей силу художественной дидактике? Здесь ряд соображений.

Во-первых:

принципы

общей

дидактики

могут

и

должны

сыграть

свою

роль

в

преподавании

музыки

как

искусства.

Ведь,

как

известно,

никакой

учебно-

воспитательный

процесс

немыслим

без

формирования

известного

объема

знаний,

умений

и

навыков.

Другое

соображение

касается

переосмысления

отдельных

общедидактических принципов с позиций того, в чем они могут помочь «упорядочить»

учебно-воспитательный

процесс

в

музыкальной

школе.

Вероятно,

должны

быть

пересмотрены,

например,

принципи

наглядности

и

принцип

доступности.

Их

достаточно малую роль в организации урока музыки как урока искусства «сыграют»

другие, более «масштабные» по своему всеобщему значению принципы

К таким мы относим принции развивающего обучения, принцип научности, принципи

систематического и последовательного обучения. Потому что они действительно могут

помочь художественной дидактике на самом «верхнем»,

методологическом,

уровне,

т.е.

там,

где

и

находит

свое

отражение

общее

в

преподавании науки и искусства — на уровне теории познания, воспитания мышления.

Целостность,

образность,

ассоциативность,

импровизационность,

интонационность,

художественность - вот те основания, которые могут стать базой для формулировки

принципов общей дидактики.

Л.Горюнова, взяв эпиграфом к одной из глав своей книги «Говорить языком своего

предмета» слова Ф.Энгельса: «...Принципы верны ЛИШЬ постольку, поскольку они

соответствуют природе», формулирует новые принципы. По ее мнению принципы

4

целостности

и

образности,

которые,

являясь

свойствами

мышления

человека,

универсальной

природной

особенностью

ПСИХИКИ

ребенка,

должны

управлять

художественно-педагогическим процессом.

Заключая размышления о проблеме, скажем: принципы художественной дидактики .

обязаны

быть

интегративными.

При

этом

интегративность

понимается

и

как

обобщенная сущность ряда явлений, и как их новое качество, которое в отдельных

явлениях не содержится, и, прежде всего, как методологическая основа, отражающая

преломление

всеобщих

законов

эстетики

в

общих

законах

искусства.

Это

принципиально

важно,

ибо

воспитание

мышления

учащихся

и

преподавателей

не

может осуществляться иначе, кроме как на пути движения от всеобщего к единичному.

Только это делает процесс музыкального

образования развивающим.

2. Психологические особенности творческой личности.

Характерной

особенностью

детей

является

их

впечатлительность,

эмоциональная отзывчивость.

Монотонность, скучные уроки снижают познавательный интерес, ведут к

появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

У

ребёнка

постоянно

формируются

нравственные

чувства:

чувство

товарищества, ответственности, негодование при несправедливости и т.д. Уже к концу

среднего

школьного

возраста

учащийся

представляет

собой

в

известном

смысле

личность. Он отдает себе отчет в том, какое место ему предстоит занять в ближайшем

будущем. Одним словом, он открывает себе новое место в социальном пространстве

человеческих отношений.

Творческий процесс - это деятельность человека, направленная на создание

какого-либо

нового,

оригинального

продукта

в

сфере

идей,

искусства,

а

также

производства и организации.

Психологи давно заметили, что люди, обладающие творческим складом ума,

в какой бы области они ни работали,

имеют много общих черт, по совокупности которых они существенно отличаются от

людей,

менее

творческих.

Чертами

творческой

личности,

согласно

американскому

психологу

Т.Тейлору, являются: стремление всегда быть на передовых рубежах в своей области;

независимость

и

самостоятельность

суждений,

стремление

идти

своей

дорогой;

склонность

к

риску;

активность,

любознательность,

неутомимость

в

поисках;

неудовлетворенность существующими традициями и методами и отсюда - стремление

изменить существующее положение дел, нестандартность мышления; дар общения;

талант

предвидения.

Другие

исследователи

отмечают

такие

черты

творческой

личности,

как

богатство

фантазии

и

интуиции;

способность

выходить

за

рамки

обычных представлений и видеть предметы под необычным углом зрения; способность

разрешать тупиковые ситуации в тех случаях, когда они не имеют логического решения,

оригинальным путем. Вносящие большой вклад в общественный прогресс творцы

нового

в

искусстве

и

в

науке,

как

правило,

обладают

обширными

познаниями

и

глубиной проникновения в суть изучаемой проблемы, богатством чувств и, прежде

всего, - чувством нового, сильная воля помогает им в достижении поставленных перед

собой целей. Они хорошо чувствуют потребности общественного развития и хорошо

5

понимают чувства других людей. Обладая высокой чувствительностью, творческие

люди улавливают слабые сигналы в окружающей их действительности и на этом строят

развитие присущего им дара предвидения. Для нахождения истины они не чураются

тяжелого изнурительного труда, находя в самом его процессе большое удовлетворение.

Творческие люди в своей деятельности не склонны опираться на авторитеты.

Изучив в начале творческого пути все то, что сделано до них их предшественниками,

они затем идут своим путем, не обращая особого внимания на критику в свой адрес.

Так

было

со

всеми

композиторами-новаторами,

проложившими

новые

пути

в

музыкальном

мышлении:

Бетховеном,

Листом,

Стравинским,

Шостаковичем.

Хотя

критика со стороны тех, кто стоит на традиционных ортодоксальных позициях, бывает

довольно суровой, подлинные творцы не в силах свернуть со своей дороги и сочинять

так, чтобы это вызвало одобрение у критики и у широкой публики. Они чувствуют и

осознают в себе особую миссию в служении своему делу, будь то наука, искусство или

какая-либо другая деятельность.

На творчество большое влияние оказывает способность проявлять яркую

фантазию, подходить к проблеме с разных точек зрения, порой взаимоисключающих

друг друга, подвергать сомнению то, что для многих кажется очевидным. Естественно,

что подобные черты творческой личности делают ее не очень уживчивой с другими

людьми, что вызывает к ней недоброжелательное отношение. Творцу приходится иметь

много мужества для того, чтобы следовать своему жизненному пути, отстаивать свои

принципы, идти на риск, понимая, что его новаторские идеи могут быть не приняты

широкой публикой, проявлять исключительное упорство в достижении намеченной

цели.

Часто

это

приводит

творческого

человека

к

изоляции

от

научного

или

художественного общества, но независимая интровертированная позиция его не очень

смущает, хотя временное отсутствие признания переживается довольно нелегко.

Творческого человека можно сравнить с могучим деревом, корни которого

глубоко уходят в землю, а вершина - высоко в небо. Глубокие корни ассоциируются с

предельным

проникновением

в

рассматриваемую

проблему,

доскональное

знание

предмета, вершина - с отрывом от реальности, умением посмотреть на проблему с

какой-то

высокой

точки

зрения,

охватывая

ее

целиком,

уходя

от

приземленного,

обычного решения задачи.

Своей

независимостью,

самостоятельностью,

оригинальностью

творческие

люди

приносят

много

хлопот

коллективам,

в

которых

им

приходится

работать, и тем, кто вынужден с ними общаться.

Весьма сложна и неоднозначна связь между объемом имеющихся знаний,

умственными способностями и способностями к творчеству.

Жизнь - это непрерывный процесс творчества, потребность в котором растет

по

мере

роста

сложности

окружающей

среды

и

неприспособленности

человека

к

существующим условиям жизни. Преодоление любого жизненного кризиса и начала

нового этапа в жизни всегда связано с творческим решением проблемы и отказом от

старых способов действий. Хотя обучить творческому акту нельзя, но применение

специально ориентированных приемов и методов обучения может содействовать его

образованию и появлению.

Знания, умения и навыки являются обязательным условием для совершения

того

или

иного

творческого

акта.

Но

суть

не

в

их

формальном

накоплении,

а

в

использовании их как средства для открытия новых путей, закономерностей и способов

действий, ведущих к получению результатов, не известных до этого.

Творческого человека отличают широта интересов, большая эмоциональная

впечатлительность, желание следовать по жизни своей собственной тропой, не нарушая

при этом норм этики.

6

3.Содержание метода моделирования художественно- творческого процесса в

музыкальной педагогике.

Метод моделирования художественно-творческого процесса направлен на

повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес

словесно

-

информативным

методам,

которые,

к

сожалению,

главенствуют

на

музыкальных

занятиях.

Совсем

отрицать

эти

методы

бессмысленно,

так

как

их

мобильность

заключается

в

возможности

сокращения

времени

на

передачу

информации.

Иногда

очень

важно

за

короткий

отрезок

времени

именно

самому

преподавателю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе

многие преподаватели отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы

побуждали,

направляли,

заставляли

задуматься

учащихся.

Для

преподавателя

необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной

задачи.

На занятиях часто звучат традиционные вопросы: "Какой характер музыки?

Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая

форма?" и т. д. Такие вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа

или действия. И даже те вопросы, которые начинаются со слова «почему», обычно

подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском

опыте, и сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно,

что учащиеся охотно отвечают, и преподаватель доволен их активностью.

Или более сложные задания (например, назовите признаки, по которым

можно определить разновидности вальса; назовите характерные особенности того или

иного музыкального явления и пр.), будучи сформулированными таким же образом,

также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий,

их классификации по уже известным образцам и т.д. Все «мыслительное творчество»

при

этом

протекает

на

уровне

манипулирования

уже

известными

музыкальными

средствами, терминами, понятиями и никак не является творческими преобразованиями

музыкального материала. Не суть как важно ответить на вопрос, из чего «состоит»

музыка. Важнее решить для себя, что такое прожить жизнь в музыке (а может быть,

даже

и музыкой).

Можно

ли

услышать

музыкальную

«партитуру

Мира»

и

в

ней

различить

свой

собственный

голос?

Что

значит творить

(сочинять,

исполнять,

слушать) музыку, и зачем человек это делает?

Ведь не секрет, что музыкант может неплохо играть на инструменте и при

этом

не

понимать,

зачем

он,

как

представитель рода

человеческого,

взял

в

руки

инструмент, что он хочет сказать музыкой людям... И вообще: почему человек запел,

обратился к музыке?... Ведь маленький ребенок повторяет, в принципе, весь путь

человечества, реализует свою генетическую потребность, приведшую к возникновению

искусства. Исходя именно из такой потребности, ребенок и должен сочинять музыку,

исполнять ее, слушать, размышлять о ней. Беспроблемное, упрощенное преподавание

как раз и не позволяет ребенку развиваться как личности, как представителю рода

человеческого. А очень важно, чтобы уже в музыкальной школе он состоялся как

личность, как музыкант, проходя по смыслу, по сути весь путь становления музыканта,

живя, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучались уже состоявшиеся

музыканты - композиторы, исполнители, слушатели.

Важно,

чтобы

решение

новых

вопросов

приобретало

форму

кратких

собеседований преподавателя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны

наглядно

ощущаться

три

неразрывно

связанных

момента:

первый

-

четко

сформулированная преподавателем

задача;

второй

-

постепенное, совместно

с

7

учащимися, решение этой задачи: третий - окончательный вывод, сделать который и

произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся.

Именно

постановка

задачи,

решение

которой

требует мысленного

экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей

внутри явления, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному

с м ы с л у учебной

и л и творческой

задачи.

Не

просто

рассмотреть

вальс

как

определенный устоявшийся в музыке жанр, не просто найти его общие (для всех

вальсов) черты, констатировать использование его в музыкальных произведениях в той

или иной роли (для тех или иных целей), а рассмотреть всеобщее основание, всеобщее

отношение, ритмическую организацию человеческой деятельности. Это объединение,

преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, и все это в "спрессованном"

виде заключено в одной - двух музыкальных интонациях. Творческий эксперимент

заключается в том, чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-

интонацию, а затем и вальс как музыкальное произведение определенного жизненного

назначения.

Абстрагируясь

от

конкретного

содержания

вальса,

проследить

его

превращение

в

«вальсовость»

и

перенести

это

содержательное

знание

на

другие

явления окружающего мира - вальсовость в природе, вальсовость как состояние души

человека, вальсовость как порядок организации вещей и явлений, вальсовость как

явление других видов искусства (ритм стиха, фильма, композиционный ритм картины),

вальсовость как разрушающее и созидающее начало, наконец, вальсовость как одно из

отражений «ритмической (временной) гармонии мира»... Это и значит проследить

происхождение

самого

знания,

а

значит,

осуществить

настоящую

художественную

деятельность в ее развивающем смысле.

Именно метод моделирования художественно-творческого процесса, когда

ребёнок становится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника,

как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей (в

ситуации, как когда-то это могло быть и было - ведь для чего-то потребовался человеку

вальс!),

обеспечивает

ребенку

проживание

знания

и

понимание

смысла

своей

деятельности.

Моделирование художественно-творческого процесса - это, по сути, и есть

прохождение пути рождения музыки, воссоздания ее как бы «изнутри» и проживание

самого этого момента.

Естественно,

что

самая

первая

проблема,

с

размышлений

над

которой

ребенок

начинает

музыкальное

образование,

-

это

«Как

создается

музыка».

Современный ребёнок знает, что композитор сочиняет музыку, поэт - стихи, художник

рисует и т.д. Но что за этим стоит, его мало интересует. Обычный ответ - «музыку

создает композитор» - чаще всего устраивает и ученика, и преподавателя, и проблема

фактически снимается, так и не развернувшись.

С этим и призван бороться метод моделирования художественно-творческого

процесса: каждый ребенок ставится в позицию композитора, отвечающего для себя на

вопросы, которыми и мучается композитор - творец: о чем и как я хочу сказать своей

музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?...

Необходимо так смоделировать творческий процесс, чтобы ребенок заглянул

в себя, увидел бы себя с позиций другого человека. То есть, говоря научно, исследовал

бы свои ценностные ориентации в этом мире: что для него имеет наибольшее значение,

что может стать таким же значимым для всех людей. И это важное, называемое в

искусстве «художественной идеей», будет затем определять выбор всех музыкальных

средств. Только пройдя путь творца (пусть даже в виде сжатой учебной модели),

человек может понять, как сочинять мелодию, как исполнять музыку, как ее слушать.

Каждое

эмоциональное

состояние

«руководит»

выбором

ребенка

соответствующих движений - их характера, амплитуды, экспрессии и пр. Только тогда,

8

когда ребенок самостоятельно попробовал найти меру движений, преподаватель может

лишь уточнить, подправить, посоветовать, как можно улучшить образ. И больше от

него ничего не требуется, потому что уже произошло самое главное: содержание

человеческого чувства продиктовало форму своего выражения. И никакие повторы

(тренаж) не могут вытеснить эту логику возникновения движений.

Метод

моделирования

художественно-творческого

процесса

реализует

востребованность детского творчества. В связи с этим уместно поставить вопрос о

пересмотре

отношения

к

детскому

музыкальному

творчеству.

Традиционно

в

музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид деятельности

учащихся, связанный, прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки.

Однако это «творчество» в практике сводилось к усвоению детьми традиционных

«обще

музыкальных»

ритмических

и

мелодических

формул,

интонационных

схем,

когда

мышление,

внутреннее

слышание

детьми

музыки

движется

по

заранее

определенному

пути.

Такой

подход

к

творчеству

мы

считаем

неправомерным

и

подчеркиваем,

что

любая

форма

приобщения

к

искусству

должна

носить

именно

творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью как

таковой, а не работой по образцу.

По нашему мнению, критерием творчества выступает подготовленность к

творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него

появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что

лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления,

события, факта, его собственное художественное отношение в целом. Результат может

выразиться иногда всего в одной интонации, в одной музыкальной фразе, движении,

линии, а может поначалу даже и не проявиться вообще. Смысл подготовленности к

творчеству в том, что внутри ребенка может звучать музыка, что он может иметь четкое

представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли

могут пока не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта

внутренняя

работа,

процесс

мысленного

экспериментирования

с

выразительными

средствами для нас гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных

этапах вхождения в музыку.

Заключение.

Именно метод моделирования художественно-творческого процесса, когда

ребёнок ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как

бы

заново

создающего

произведение

искусства

для

себя

и

для

других

людей,

обеспечивает ребенку проживание знания и понимания смысла своей деятельности.

Можно

сделать

вывод,

что

в

системе

музыкального

образования

недостаточно внимания уделяется художественно-творческому развитию детей.

Анализируя

музыкальный

материал,

мы

всегда

наталкиваем

детей

на

первоначальный замысел произведения, о чем музыка, что в ней важное, главное.

Говоря

о

результатах

детского

творчества

надо

иметь

в

виду

и

то,

что

исполнение детьми своих сочинений часто вызывает у них разочарование, так как

воплощение замысла оказывается гораздо беднее того звучания, которое было у них

внутри. Непонимание природы и условий детского творчества непременное желание

педагога обязательно получить результат могут привести к травмированию детской

психики и за нарушение естественности и свободы творческого процесса. Отсюда два

важных следствия.

9

Во-первых,

главным

для

преподавателя

становится

не

столько

обучение

детей,

сколько наблюдение

за

их

развитием

в

соприкосновении

с

музыкой

и

окружающим миром. И во-вторых,

направленность на музыкальное развитие ребенка требует отказа от многих штампов и

стереотипов педагогического мышления.

Исходя

из

выше

сказанного,

важно

отметить,

что

процесс

вхождения

в

искусство не может носить принудительный характер, а значит и не нужно «тянуть»

ребенка в музыку. Необходима та естественность процесса, когда педагог проходит

путь к музыке вместе с ребенком, сообразно природе ребенка и природе искусства. Для

этого надо быть уверенным в правильности выбора цели - развитие личности ребёнка,

его дарований, индивидуальности, творческой фантазии. Быть уверенным в музыке,

которая выбирается для детей и которая искренне прочувствована самим педагогом;

быть уверенным в методах и приемах, которые могут заинтересовать ребят музыкой; и,

конечно,

быть

уверенным

в

том,

что каждый ребенок - художник, и обязательно

талантливый. Умение педагога увидеть способности ребенка, о которых тот сам может

и не подозревать, и убедить его в этом - самое ценное, что только может быть в

музыкальном воспитании и воспитании вообще.

Источники и литература:

1.

Школяр JI.B. Музыкальное образование в школе,- М.: Академия, 2001.

10

2.

Дмитриева А.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в

школе. - М.1998.

3.

Петрушин В.И. Музыкальная психология.- М.: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 1997.

4.

Музыкальная энциклопедия. Гл. редактор Ю.В.Келдыш.- М.: Советская

энциклопедия, 1973., Т1.

5.

Большой энциклопедический словарь Музыка. Гл. редактор Г.В.Келдыш.- М.:

Большая научная энциклопедия, 1998.

6.

Энциклопедический словарь юного музыканта. Сост. Медушевский В.В.,

Очаковская 0.0.-М.:Педагогика,1985.

7.

Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. -

М.: Педагогика, 1986.

11