НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,

ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Название школы

МЕЖАТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема работы

Вид работы (реферат,..)по курсу повышения

Квалификации «наименования программы»

Выполнил:

Дамбинов Алексей Бадьминович

Учитель-производственное столярное дело

Форма обучения-дистанционная

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук, доцент,

Заведующая кафедрой теории и методики

дошкольного образования ФГБОУ ВПО «НГПУ»,

Кузь Наталья Александровна.

Новосибирск 2016г.

Психологическая готовность к обучению в школе детей с нарушением

интеллекта

Введение

1. Теоретическое изучение проблемы формирования готовности к обучению в

школе детей с нарушением интеллекта

1.1 Понятие умственной отсталости в психологической науке

1.2 Психологическая характеристика видов умственной отсталости у детей

1.3 История проблемы умственной отсталости

1.4 Формирование готовности к школе детей с нарушением интеллекта

2. Психологическая готовность к обучению ребенка с нарушением интелекта.

Заключение

Введение

Ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей являются

главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения

у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации.

Немаловажна роль семьи, эмоционально-положительного общения ребенка с

окружающими взрослыми для его психического развития. Однако для детей с

отклонениями в развитии этого оказывается мало: они с самого раннего

возраста

нуждаются

в

особых

условиях,

обеспечивающих

коррекцию

нарушенных функций.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще

большей

мере,

чем

нормально

развивающие ся,

нуждаются

в

целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение

общественного опыта, особенно в раннем детстве, у них практически не

происходит. Особое значение эта проблема приобретает в период подготовки

ребенка к школе.

Проблемами умственной отсталости в нашей стране занимались многие

ученые: Выготский Л.С., Ганнушкин П.Б., Гальперин П.Я., Зейгарник Б.В.,

Рубинштейн С.Я., Занков Л.В. и другие.

Ранее

в

проблеме

умственной

отсталости

выдвигалась

на

первый

план

интеллектуальная

недостаточность

ребенка.

Все

остальные

стороны

личности рассматривались обычно как возникающие вторично в зависимости

от

основного

интеллектуального

дефекта.

Исследования

наших

ученых

показали

взаимозависимость

умственных

дефектов

и

общих

нарушений

психической жизни ребенка.

Выготский

Л.С.

в

работе

«Умственно

отсталый

ребенок»

пишет:

«Сравнительное

исследование слабоумного

и

нормального

ребенка

показывает, что отличие одного от другого следует видеть в первую очередь

не столько в особенностях самого по себе интеллекта или самого по себе

аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между

этими

обеими

сферами

психической

жизни,

и

того

своеобразия

путей

развития,

которые

проделывает

это

отношение

аффективных

и

интеллектуальных процессов». Практически во всех исследованиях детей с

нарушением

интеллекта

в

первую

очередь

отмечается

патологическая

инертность,

отсутствие

у

них

интереса

к

окружающему.

Поэтому

для

организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие

способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений,

активизацию их познавательной деятельности.

Современные медицинские данные свидетельствуют об эффективности

ранней коррекционно-развивающей работы с этими детьми. Это связано с

большей

интенсивностью

развития

мозга

ребенка

в

раннем

возрасте.

Воспитание

детей

с

нарушением

интеллекта

отличается

своеобразием,

которое заключается, во-первых, в его коррекционной направленности, во-

вторых, в неразрывной связи коррекционной деятельности с формированием

практических навыков и умений. Индивидуальные особенности воспитания

таких

детей

зависят

от

вида,

степени

и

характера

нарушения,

а

также

компенсаторных и возрастных возможностей ребенка.

Исходя

из

актуальности

проблемы,

нами

выбрана

тема

курсового

исследования: «Психологическая готовность к обучению в школе детей с

нарушением интеллекта».

Гипотеза исследования: дети с легкой степенью дебильности умеют

большие трудности в формировании личностной подготовке к школе

Объект исследования: формирование готовности к обучению в школе

детей с нарушением интеллекта.

Предмет

исследования: влияние

нарушения

интеллекта

н а

психическое развитие ребенка в период подготовки к обучению в школе.

Для достижения цели необходимо решение следующих задач:

изучить теоретические источники по проблеме;

рассмотреть особенности психического развития детей с легкой степенью

умственной отсталости;

Методологической

основой нашего

исследования

являют ся

разработки отечественных психологов по проблеме умственной отсталости –

Выготского Л.С., Рубинштейн С.Я., Гальперина П.Я., Лурии Р.А.

Методы исследования: анализ и обобщение теоретических положений по

проблеме

исследования;

анкетирование,

тестовая

диагностика,

методы

математической статистики.

Исследование

имеет практическую

значимость,

п о с ко л ь к у

решающую

роль

в

предупреждении

вторичных

отклонений

у

ребенка

с

легкой

степенью

отсталости

играет

как

можно

более

раннее

выявление,

уточнение

причины

и

механизма

нарушения,

определение

школьного

и

социального прогноза и проведение коррекционно-развивающей работы с

таким ребенком.

1.

Теоретическое

изучение

проблемы

формирования

готовности

к

обучению в школе детей с нарушением интеллекта

1.1 Понятие умственной отсталости в психологической науке

Точное

определение

«умственная

отсталость»

имеет

не

только

теоретическое, но и практическое значение.

Важное теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно

способствует

более

глубокому

пониманию

сущности

аномального

психического развития детей. Любая наука заинтересована в правильном

определении

предмета

ее

исследования.

Неясное

определение

предмета

приводит

к

расплывчатости,

неопределенности

научных

исследований

в

области

данной

науки.

Ошибочное

толкование

понятия

«умственная

отсталость» неправильно ориентирует ход научных поисков и исследования в

патопсихологии, способствует неравномерному расширению либо сужению

состава изучаемых детей.

Нарушения

и

особенности

развития

психики

у

детей

могут

быть

очень

разнообразны.

Дать

правильное

определение

понятия

«умственная

отсталость» – значит, объяснить причину этого состояния и выделить его

наиболее существенные признаки.

Причиной

умственной

отсталости

является

поражение

головного

мозга

ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т.д.).

Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому

нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких

тяжелых последствий может и не быть.

Рассмотрим

определение

понятия

«умственная

отсталость»

у

разных

отечественных авторов.

Блейхер В.М. дает следующее определение: «Умственная отсталость - это

состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую

очередь

характеризуется

нарушением

способностей,

проявляющихся

в

период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности,

то

есть

когнитивных,

речевых,

моторных

и

социальных

способностей.

Умственная отсталость может развиваться с любым другим психическим или

соматическим расстройством или возникать без него.

Умственная

отсталость

(олигофрения)

является

группой

заболеваний

различной этиологии, общим и типичным для которых является психическое

недоразвитие.

В

первую

очередь

это

проявляется

в

интеллектуальной

недостаточности и характеризуется синдромом относительно стабильного,

непрогрессирующего слабоумия. Однако интеллектуальная недостаточность

не

исчерпывает

всей

картины

олигофрении.

У

олигофренов

отмечается

недоразвитие и других свойств - эмоциональности, моторики, восприятия,

внимания. У Рубинштейна С.Я. мы находим следующее

определение: «Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого

стойко

нарушена

познавательная

деятельность

вследствие

органического

поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)».

Далее

она

утверждает:

«Наличия

одного

лишь

какого-то

признака,

приведенного

в

этом

определении,

недостаточно

для

установления

умственной

отсталости.

Только

сочетание

двух

признаков

(нарушение

познавательной деятельности и органическое поражение мозга, вызвавшее

это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственной отсталости.

Следует

обратить

внимание

еще

на

один

элемент

нашего

определения

понятия

«умственная

отсталость».

В

определении

говорится

о

стойком

нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-

либо вредности, например, тяжелое инфекционное заболевание, сотрясение

мозга,

голод,

приводят

к

некоторым

нарушениям

нервных

процессов.

В

результате

у

детей

наблюдается

временное,

преходящее

нарушение

умственной работоспособности. У них может наблюдаться более или менее

длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются

умственно отсталыми. Дефект познавательной деятельности у них нестоек.

Со временем они догоняют своих сверстников».

1.2

Психологическая

характеристика

видов

умственной

отсталости

у

детей

Научное понятие «умственно отсталый ребенок» не равнозначно понятию

«олигофрен». Понятие «умственно отсталый» является более общим. Оно

включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния

выраженного интеллектуального недоразвития.

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения

головного

мозга.

К

таким

поражениям

относятся

воспалительные

заболевания

(энцефалиты

и

менингоэнцефалиты),

интоксикации

(эндокринные,

обменные

и

др.),

ушибы

головного

мозга

(природовые

и

бытовые травмы), и другие заболевания.

По результатам различных заболеваний в разной степени нарушается высшая

нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики.

Существует

два

основных

вида

умственной

отсталости:

олигофрению

и

деменцию.

Олигофренический

синдром

(олигофрения)

как

степень

психической

неполноценности

выражается

в

невозможности

отвлеченного

мышления.

Основное в структуре синдрома - ограниченный запас познаний и бедный

жизненный

опыт,

неумение

своевременно

и

правильно

воспользоваться

наличными знаниями и опытом для умственной деятельности. Восприятия и

представления

у

страдающих

олигофренией

неясные,

неточные,

память

слаба, речь бедна и неправильна, мышление конкретно, предметно, внимание

неустойчиво, эмоции бедны, движения замедленные, неточные.

Медицинские показания:

Олигофренический синдром в первый год жизни проявляется в замедлении

развития

двигательной

и

речевой

функции,

эмоциональной

сферы

и

познавательной деятельности. Так, например, на первом году жизни у детей,

страдающих олигофренией, наблюдается отставание в умении удерживать

голову,

сидеть,

выпрямляться,

ходить;

они

не

фиксируют

взгляд,

не

захватывают

предметы,

не

поворачивают

голову

на

звук,

отстают

в

произнесении звуков, не улыбаются, не узнают близких.

На втором году жизни отмечается отсутствие импульсивных стремлений к

действиям, ознакомлению и общению со средой, речь слабо развита, отстает

общая моторика, отсутствуют навыки опрятности. На третьем году жизни

ребенок, страдающий олигофренией, не понимает или понимает с трудом то,

что ему говорится, не воспринимает, как и зачем используются отдельные

предметы в повседневной жизни, не проявляет свойственной этому возрасту

живости

и

любознательности,

не

умеет

разнообразить

свою

игру,

не

стремится

к

самостоятельности,

у

него

отсутствует

умение

произносить

фразы.

В

дошкольном

возрасте

наблюдается

подчеркнуто

неправильное

произношение, бедная фразами речь, преобладают примитивные эмоции -

радость, гнев, страх.

С

точки

зрения

выраженности

дефекта,

существуют

три

степени

олигофрении: тяжелая - идиотия, среднетяжелая - имбецильность, легкая -

дебильность.

Идиотия

в

наиболее

тяжелой

степени

характеризуется

полной

беспомощностью

и

безразличием,

нарушением

безусловнорефлекторной

деятельности

и

возможными

реакциями

только

на

сильные

болевые

раздражители.

Дети-имбецилы относительно хорошо ориентируются в окружающей среде, в

которой

они

живут,

запоминают,

хотя

и

разорванно,

отдельные

события,

заучивают

механически

стихотворения,

песни,

разговаривают,

но

грамматически

неправильно,

усваивают

некоторые

простые

трудовые

операции; обучаться грамоте не могут.

Дебильные дети обладают зачатками логической памяти и комбинационными

способностями, но мышление их преимущественно конкретное, предметное,

с

очень

ограниченными

возможностями

обобщения,

абстрагирования

и

творческого

использования

всего

заученного

и

приобретенного.

Говорят

грамматически правильно или с дефектами, но с бедным речевым запасом,

часто

пользуясь

заученными

фразами.

Дебильные

дети

могут

научиться

писать и читать, даже выполняют некоторые арифметические действия в

пределах первого десятка. Они в состоянии усвоить примитивные навыки и

знания, могут работать в поле, ухаживать за животными. Обычно трудно

адаптируются в коллективе и часто реагируют неадекватно и бурно в трудных

ситуациях и впадают в состояние отчаяния или депрессии.

Кроме познавательной деятельности, у страдающих олигофренией нарушены

темперамент, эмоции и воля. С точки зрения этих последних нарушений,

различают эретичную и торпидную формы.

Олигофрения делится на 4 группы, которые различаются по своей этиологии

и патогенезу:

Наследственные олигофрении - при них повреждены генеративные клетки

родителей страдающих детей. К ним относятся болезнь Дауна, истинная

микроцефалия и олигофрения, сочетающиеся с заболеванием костей и кожи.

Эмбрио- и фетопатии, то есть заболевания, при которых причинный фактор

действовал

во

время

внутриутробного

развития

плода.

К

ним

относятся

олигофрении,

наступившие

в

результате

вирусного,

бактериального

и

паразитарного

заболевания

матери

во

время

беременности,

а

также

олигофрении, обусловленные гемолитической болезнью новорожденных.

Олигофрении,

наступившие

в

связи

с

различными

причинами,

действовавших во время родов или в период раннего детства. К этой группе

относятся

олигофрении,

связанные

с

родовой

травмой,

с

асфиксией

при

родах,

а

также

те,

которые

вызваны

перенесенными

в

раннем

детстве

энцефалитами, менингоэнцефалитами, менингитами и черепно-мозговыми

травмами.

Олигофрении,

связанные

с

прогрессирующими

гидроцефалиями,

локальными

дефектами

в

развитии

головного

мозга,

эндокринными

нарушениями и др.

В настоящее время в МКБ-10 вместо термина «олигофрения» употребляется

понятие «умственная отсталость».

Одной из причин глубокой умственной отсталости являются хромосомные

аномалии, наиболее частым из которых является синдром Дауна. Наличие

этого

вида

олигофрении

легко

устанавливается

по

очень

характерному

внешнему облику ребенка – размеры черепа уменьшены, затылок скошен и

уплощен, глазные щели узкие, лицо плоское. Эти признаки сочетаются с

деформациями скелета, аномалиями в строении грудной клетки, конечностей,

плохая моторика и т.д. Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия,

отвлеченный счет, память у них плохая. Поэтому обучить их чему-то новому

чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти

дети легко поддаются воздействию со стороны взрослых.

В последнее время большое внимание уделяется ранней реабилитации таких

детей.

Разрабатываются

программы

психолого-педагогической

коррекции,

приемы и методы стимуляции доречевого и речевого развития, комплексного

лечения.

Деменция (от лат. dementia – безумие) - приобретенная форма слабоумия,

которая

связана

с

ослаблением

интеллектуальных

способностей,

эмоциональным обеднением, затруднением использования прошлого опыта.

Различают

глобальную

деменцию,

при

которой

нарушаются

все

виды

психической

деятельности,

теряется

критичность,

происходит

деградация

личности,

и

очаговую,

при

которой

личность

в

основном

не

меняется,

сохраняется

критичность,

но

снижается

уровень

интеллектуальных

способностей и памяти

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет

большие

сложности.

Это

связано

с

тем,

что

любое

заболевание

или

повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и

распаду

сформированных

интеллектуальных

функций,

обязательно

сопровождается

отставанием

психического

развития

в

целом.

Поэтому

в

раннем возрасте крайне трудно разграничить приобретенную и врожденную

интеллектуальную

недостаточность.

В

связи

с

этим

приобретенный

интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими

заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые

годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные

черты деменции, так и олигофрении.

Структура

интеллектуальной

недостаточности

при

деменции

имеет

свои

характерные

особенности,

которые

заключаются

в

неравномерной

недостаточности различных познавательных функций. При деменции может

наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными

возможностями

их

реализации.

Характерными

признаками

являются

выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания,

регуляции

поведения,

мотивации.

Кроме

того,

характерны

личностные

и

эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции

их примитивны.

Знания особенностей детей с различными видами умственной отсталости

необходимы для разработки адекватной программы коррекции и способов

социальной адаптации.

1.3 История проблемы умственной отсталости

Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше

разобраться

в

своеобразии

психического

развития

умственно

отсталого

ребенка, в том влиянии, которое оказывает на ход психического развития

поражение или недоразвитие головного мозга.

Из свода основных закономерностей следует отнести зависимость развития

психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. В основном

взрослые

(более

всего

окружает

ребенка

в

этот

период),

пользуясь

выражением

Л.С.

Выготского,

«вводят

ребенка

в

мир

окружающей

действительности»,

и

это,

конечно,

относится

как

к

здоровому,

так

и

больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем,

же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?

Две принципиально разные концепции развития.

Первая

из

них

более

общепринятая.

Она

заключается

в

следующем:

умственно

отсталый

ребенок

более

или

менее

успешно

осваивает

все

простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения

и абстракции, а может высот нравственной культуры. С этой точки зрения

облик умственно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного

конуса.

Какую

бы

сферу

психики

ни

взять

–

всюду

оказывается,

что

умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего, сложного. В

соответствии

с

таким

представлением

выполнено

большое

количество

различных экспериментальных исследований, в ходе которых действительно

и обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют

общепринятому

положению,

согласно

которому

ведущим

недостатком

умственно отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.

Другая

концепция

развития

психики

умственно

отсталых

детей

создана

советским психологом Л.С. Выготским. Рассматривая процесс развития как

единый

процесс,

где

каждый

последующий

этап

развития

зависит

от

достигнутого

ранее,

Л.С.

Выготский

говорит

о

необходимости

различать

первичный дефект и вторичные осложнения развития. «Неправильно было

бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого

ребенка из основной причины его отсталости, т.е. из факта поражения его

головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития.

Отдельные симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого

находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей

весь ряд», - пишет Л.С. Выготский.

Различие первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л.С.

Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в

том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее

поддающимися лечебно–педагогическому воздействию.

Вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что дебил

«принципиально способен к культурному развитию, принципиально может

выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается

часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций».

Он

объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Л.С.

Выготский пишет:

«основной

отличительной

чертой

психического

развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обеих

планов развития, слияние которых характерно для развития нормального

ребенка».

В

этой

мысли

Л.С.

Выготского

о

расхождении

двух

планов

развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к

пониманию

своеобразия

этого

развития.

Биологическая

неполноценность

ребенка лишает его возможности своевременно, т.е. с самого младенческого

возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится

ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев

воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает

это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Расхождения

между

биологическим

и

культурным

развитием

умственно

отсталого

ребенка

проявляется

в

частности,

в

дисгармоничном

росте

потребностей.

Для

того

чтобы

уяснить

динамику

развития

потребностей

умственно

отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у

нормального

ребенка.

Нам

представляется

правомерной

и

вполне

согласующейся со многими установленными фактами гипотеза Л.И. Божович

о том, что ведущей в психическом развитии младенца является потребность в

новых

впечатлениях.

Потребность

младенца

в

новых

впечатлениях,

развиваясь,

перерастает

в

собственно

познавательную

потребность,

т.е.

стремление узнавать окружающий мир.

Между прочим, и это отмечено многими авторитетными исследователями,

эта

ориентировочная

деятельность

и

потребность

в

новых

впечатлениях

более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга.

Еще С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно

отсталой, страдавшей микроцефалией, отметил, что у неё «отсутствует одна

из

функций

человеческой

психики,

определяемая

в

непреодолимой

потребности

психической

жизни

нормального

человека

-

потребности

познать окружающее».

1.4 Формирование готовности к школе детей с нарушением интеллекта

В

центре

положений

теории

психического

развития

личности

является

положение

о

зоне

ближайшего

развития,

выдвинутое

Л.С.

Выготским.

Различия между уровнями актуального развития, который определяется с

помощью самостоятельно решаемых задач, и тем, которого достигает ребенок

в

сотрудничестве

с

другими

людьми,

определяет

зону

его

ближайшего

развития. Особенно ценным является принцип зоны ближайшего развития

при формировании готовности ребенка к школе.

Следует отметить, что школьное обучение и учебная деятельность далеко не

однозначные

понятия.

При

современной

организации

школьной

жизни

учебная

деятельность,

как

указывают

В.В.

Давыдов

и

Д.Б.

Эльконин,

складывается далеко не у всех учащихся, и овладение учебной деятельностью

зачастую

происходит

вне

рамок

школьного

обучения.

Поэтому

проблему

психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как

психологическую

подготовку

к

существующим

традиционным

формам

обучения

и

жизни,

а

как

наличие

предпосылок

и

источников

учебной

деятельности в дошкольном возрасте.

Л.И.

Божович

выделяет

следующие

параметры

психического

развития,

наиболее важные для обучения в школе:

- познавательные и социальные мотивы учения,

- достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы,

-

внутренняя

позиция

школьника,

сплав

познавательных

потребностей

и

потребностей в общении (основной критерий готовности).

Д.Б. Эльконин считал, что главным критерием готовности к школе является

сформированность предпосылок учебной деятельности:

- умение ориентироваться на систему правил в работе,

- умение слушать и выполнять инструкции взрослого,

- умение работать по образцу.

У А. Запорожца под готовностью к школе предполагается:

- сформированная мотивация к учению,

- развитие познавательной и аналитико-синтетической деятельности,

- степень сформированности механизмов волевой регуляции.

Из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что готовность к школе –

это

некоторое

состояние

психологического

развития

личности,

которое

является многокомпонентным образованием.

Итак,

психологическая

готовность

к

школе

включает

в

себя

следующие

компоненты:

-

Личностная

готовность,

т.е.

готовность

к

принятию

на

себя

новой

социальной

позиции

–

положения

школьника,

имеющего

круг

прав

и

обязанностей. Сюда входят определенный уровень развития мотивационной

сферы,

развитые

познавательные

интересы,

способность

произвольно

управлять своим поведением и познавательной деятельностью, сравнительно

хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и

протекание учебной деятельности, достаточно высокий уровень самооценки.

- Интеллектуальная готовность, где акцент делается на уровень развития

интеллектуальных процессов: умение выделять существенное в явлениях

окружающей действительности, умение сравнивать их, находить взаимосвязь

явлений

и

событий,

степень

овладения

наглядно-образным

мышлением,

достаточный уровень развития речи.

-

Социально-психологическая

готовность,

включающая

в

с ебя

сформированность

у

детей

качеств,

благодаря

которым

они

могли

бы

общаться

с

другими

детьми,

окружающими

взрослыми,

строить

с

ними

взаимоотношения.

Какие

же

особенности

формирования

готовности

к

обучению

в

школе

отмечаются у детей с нарушением интеллекта?

Как и всякие другие дети, умственно отсталые на протяжении всех лет своей

жизни развиваются. Это положение настолько очевидно для всех, что его нет

необходимости доказывать.

Психика

развивается

даже

при

самых

глубоких

степенях

умственной

отсталости.

Даже

при

тяжелых

прогрессирующих

заболеваниях

нервной

системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т.е. при деменции,

распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики – это специфика

детского

возраста,

пробивающегося

сквозь

любую,

самую

тяжелую

патологию организма.

Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость

инициативы, недостаток любознательности.

Недостаточная

познавательная

активность,

слабость

ориентировочной

деятельности

–

это,

видимо,

ядерный

симптом,

прямо

вытекающий

из

неполноценности.

О

некоторых

особенностях

личности

олигофренов

позволяют

судить

исследования уровня притязаний. Обычно у здоровых обследуемых на выбор

последующего задания влияет успех или неудача в решении выполняемого в

настоящее время. У олигофренов такая самооценка в процессе исследования

не вырабатывается. Они совершенно бездумно берут попавшуюся под руку

карточку и не проявляют какой-либо эмоциональной реакции на неудачу в

выполнении задания.

У олигофренов с менее глубокой степенью дебильности уровень притязания

вырабатывается

к

концу

исследования.

В

начале

они

совершенно

не

соотносят выбор сложности последующего задания с успехом или неудачей в

решении настоящего задания и лишь в конце опыта начинают при успехе

брать более трудные, а при неудаче – более легкие задания.

У

умственно

отсталых

детей-дошкольников

познавательные

интересы

и

потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у

них

наблюдается

возрастание

роли

элементарных

физиологических

потребностей, например потребности в еде. В норме эти потребности с

годами

начинают

занимать

подчинённое

положение.

При

умеренном

их

удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребёнка. При

слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей

органические потребности продолжают играть доминирующую роль.

В

школьном

и

особенно

подростковом

возрасте,

у

многих

умственно

отсталых

детей

преждевременно

пробуждаются

половые

сексуальные

потребности

и

интересы.

Чаще

всего

они

оказываются

преждевременно

разбуженными или извращёнными вследствие наличия дурных воздействий

или примеров окружающих старших юношей и девушек. Раз возникнув, они

приобретают очень большую побудительную силу. Это также происходит

вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия

личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственно

отсталого

подростка

такого

рода

преждевременным

сексуальным

устремлениям искажает весь ход его психического развития.

Важный интерес представляет анализ возникшей в младенческом возрасте

потребности

умственно

отсталого

ребёнка

в

общении.

Все

органические

потребности здорового и неполноценного ребёнка могут быть удовлетворены

только

взрослыми.

У

«умственно

отсталого»

такая

полная

зависимость

сохраняется гораздо больше. Потребность в общении у него очень велика.

Вместе

с

тем

она

не

сразу

перерастает

в

подлинную

потребность

в

собственно

общении.

Она

длительное

время

сохраняется

лишь

как

потребность в помощи.

Но

именно

в

связи

с

этой

потребностью

происходят

существенные

нарушения процесса его индивидуального развития.

У умственно отсталого ребёнка взаимоотношения с родителями, братьями и

сёстрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его

психики. Большинство родителей не готово ввести такого ребёнка в мир

социальной деятельности. Семья обычно не способствует воспитанию у него

самостоятельности. Умственно отсталый ребёнок слаб и моторно неловок. Он

долго

не

может

научиться

сидеть,

стоять,

ходить.

Его

руки

непрочно

удерживают

предметы:

ложку,

игрушку,

чашку.

Очень

быстро

родители

приходят в отчаяние от беспомощности ребёнка и начинают его полностью

или, во всяком случае, чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко

сокращаются попытки его самостоятельно пользоваться вещами. Всё это

ведёт к неблагоприятным последствиям.

Ребёнок

почти

минует

важнейшую

школу

развития

психики,

школу

овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной

вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество

ограничений

мешают

развитию

движений,

приобретению

опыта

употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей);

отсутствие у ребёнка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной

стороны,

и

необоснованно

быстрая

потеря

родителями

надежд

на

возможность развития у него самостоятельности – с другой, сводят контакт

между

ними

к

удовлетворению

органических

потребностей.

Ребёнка

оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно

ограничивают общение умственно отсталого ребёнка с окружающими.

Последующий,

ещё

более

тяжёлый

момент

начинается

со

времени

соприкосновения умственно отсталого ребёнка с детским коллективом.

Л.С.

Выготский

утверждал,

что

коллектив

(детский

коллектив)

является

центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно

отсталый

ребёнок

с

самого

начала

своего

общения

с

нормальными

сверстниками (братьями, сёстрами, соседями) и до момента поступления во

вспомогательную школу как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не

занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с

ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгодные роли. Часто

они вообще игнорируют его.

Очень

важной

жизненной

школой

ребёнка

является

школа

коллективной

ролевой игры. Как известно из курса психологии детского возраста, ребёнок

усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых,

постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также

минует умственно отсталый ребёнок.

Как бы то ни было, но личность умственно отсталого ребёнка, она всё же

развивается и ведёт пусть не слишком активную, но всё же некоторую борьбу

за свои социальные позиции.

Многие

симптомы

патологии

психики

умственно

отсталых

детей

в

действительности относятся к симптомам компенсации и декомпенсации.

Л. С. Выготский утверждает о том, что под влиянием чрезвычайно низких

оценок

со

стороны

окружающих

умственно

отсталый

ребёнок

начинает

осознавать свою немощность в вопросах познания и реагировать на неё

развитием целого ряда тенденций - линий поведения, установок, которые

имеют явно невротический характер.

Внутренние конфликты, и часто невротическая надстройка выступает в роли

фактора организующего, использующего и направляющего все остальные

синдромы детского недоразвития [11, c. 255].

На

первый

план

выступают

неблагоприятные

стереотипы

поведения,

осложняющие

и

ухудшающие

без

того

неразвитую

и

неполноценную

познавательную деятельность ребёнка.

Таким образом, своеобразие истории индивидуального развития отсталого

ребёнка состоит в том, что развитие его психики затруднено как внешними,

так и внутренними неблагоприятными условиями.

Ведущими

неблагоприятными

факторами

оказываются

с л а б а я

любознательность (ориентировка) и замедленная, затруднённая обучаемость

ребёнка,

т.е.

его

плохая

восприимчивость

к

новому.

Это

внутренние

биологические

(ядерные)

признаки

умственной

отсталости.

Из-за

этого

ребёнок

выпадает

из

детского

коллектива,

минует

два

крупных

этапа

психического

развития

(овладение

предметными

действиями

и

ролевой

игрой). Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических

функций (мышления, памяти, характера и т.д.).

Нередко у олигофренов оказываются нарушенными внимание, восприятие,

память. Внимание, особенно произвольное, отличается узким объемом.

При

выраженной

дебильности

восприятие

недоразвитое,

недостаточно

четкое. Это относится к восприятию зрительных образов, когда обследуемые

путают изображения похожих предметов, плохо различают цвета. При показе

картинок дебилам трудно уловить целостное содержание, и поэтому они

перечисляют отдельные детали рисунка.

Выраженность ослабления памяти часто соответствует степени слабоумия.

Чем глубже дебильность, тем более заметна недостаточность памяти.

Исследование

процесса

формирования

уровня

притязаний

у

детей-

олигофренов,

выполненное

Л.

В.

Викуловой,

обнаружило

следующее.

У

значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался,

но не сразу, а лишь после ряда случайных выборов. Дети огорчались при

неудачах,

даже

иногда

выражали

обиду

на

экспериментатора,

старались

справиться

с

заданием

как

можно

лучше.

Однако

лишь

значительное

накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что

они находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать

задачи той степени трудности, которая хоть приблизительно соответствовала

их уровню.

У

более

слабоумных

детей-олигофренов

(в

степени,

приближавшейся

к

имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось.

Психологическая

готовность

к

обучению

в

школе

детей

с

интеллектуальной недостаточностью

Основными компонентами психологической готовности к школе являются:

умственная, мотивационная, эмоционально-волевая готовность, готовность к

общению со сверстниками и с учителем.

Решающая

роль

в

подготовке

к

школе

принадлежит

социальной

среде,

условиям воспитания и обучения.

При этом воспитание и обучение должны носить развивающий характер, т.е.

максимально

способствовать

развитию

познавательных

возможностей

ребенка, формированию его личностных качеств, социальных потребностей и

интересов.

Подготовка

детей

с

нарушениями

интеллекта

к

школьному

обучению

осуществляется в основном в специальных дошкольных учреждениях.

Основные

требования

к

физическому,

умственному

и

нравственному

воспитанию детей с нарушениями интеллекта определены в "Программе

воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста".

Там же определены и основные требования к усвоению детьми определенных

знаний, умений, навыков.

Школьное обучение требует, прежде всего, достаточного уровня физического

развития, позволяющего ребенку выдержать увеличившуюся нагрузку.

Ребенок должен перейти к новому режиму работы, сна и адаптироваться к

новым социальным условиям.

Поскольку

значительное

количество

детей

с

нарушениями

интеллекта

поступает

из

специальных

(коррекционных)

дошкольных

учреждений

в

специальные

(коррекционные)

школы,

особое

значение

для

адаптации

ребенка приобретают навыки самообслуживания.

Между

тем

педагоги

специальных

школ

зачастую

отмечают,

что

дети,

поступившие в I класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться,

раздеваться, аккуратно есть, причесываться, следить за своим внешним видом

и т.д.

В

то

же

время

известно,

что

при

постоянном

внимании

к

воспитанию

навыков

самообслуживания

к

старшему

дошкольному

возрасту

у

детей

формируются все необходимые умения и навыки: одевания, раздевания, еды,

пользования туалетом, содержания личных вещей.

Для

того

чтобы

ребенок

вошел

в

новый

режим,

включился

в

новую

деятельность,

важной

предпосылкой

является

организация

и

темп

деятельности.

Ребенок должен уметь вовремя включиться в работу, уметь переключиться с

одного задания на другое. Все это формируется в специальном дошкольном

учреждении в процессе обучения и воспитания.

Другой

необходимой

предпосылкой

к

усвоению

школьной

программы

является

наличие

у

ребенка

с

нарушениями

интеллекта

элементарных

познавательных интересов и познавательной активности.

Формирование познавательных интересов не сводится к тому, чтобы дать

детям определенные знания, умения и навыки.

Речь, прежде всего, должна идти о том, чтобы воспитать у них потребность в

знаниях и по возможности сформировать способы их приобретения.

Развитие интереса к окружающему, к познанию происходит, как правило, в

разных видах детской деятельности.

Каждый вид детской деятельности вносит свой особый вклад в развитие

ребенка.

Первая самостоятельная его деятельность - предметная - вводит в мир вещей,

созданных руками человека, знакомит его с их ролью в жизни человеческого

общества.

Следом за предметной деятельностью развивается игровая, которая сначала

тоже протекает как действия с предметами.

Но по мере своего развития игра ведет ребенка к отражению и осмыслению

человеческих

отношений,

к

развитию

новых

сторон

мышления

и

воображения, к развитию знаково-символической функции.

Сначала

ребенок

замещает

недостающие

предметы

другими,

похожими,

затем любыми, которым он придает соответствующую функцию, и наконец,

просто словами.

Если

ребенка

с

нарушениями

интеллекта

систематически

обучают

игре,

постепенно

подводят

его

к

использованию

предметов-заместителей,

то

к

старшему

дошкольному

возрасту

отмечаются

уже

элементы

знаково-

символической

функции,

необходимой

для

овладения

языком,

элементарными

математическими

представлениями,

географическими

и

другими знаниями. Позднее на этом фундаменте строится познавательная

деятельность.

Изобразительная

и

конструктивная

деятельность

-

первые

виды

продуктивной деятельности.

Задачи создания своими руками нового продукта - будь то рисунок, лепная

поделка, постройка - заставляют ребенка стремиться получить правильное

отражение воспринятого и тем самым способствуют дальнейшему развитию

восприятия, представлений, знаний о предмете, закрепленных в речи, т.е.

активизируют всю его познавательную и речевую деятельность.

Все это необходимо для возникновения предпосылок к усвоению школьных

программ.

Трудовая деятельность ребенка с нарушениями интеллекта начинается при

поступлении в специальное дошкольное учреждение с самообслуживания. В

дальнейшем возникает хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной

труд, включающий в себя создание различных поделок.

Роль труда в развитии познавательной деятельности и в подготовке ребенка с

нарушениями интеллекта к школе трудно переоценить, так как в труде он

сталкивается с разными предметами, с их свойствами и отношениями, ставит

его перед необходимостью целенаправленного анализа практической задачи и

ситуации.

Особо важную роль в подготовке ребенка к школе и в активизации его

познавательных

возможностей

играют

элементы

учебной

деятельности,

которые формируются и развиваются с самого начала пребывания ребенка в

специальном

(коррекционном)

дошкольном

учреждении

в

процессе

всех

занятий.

Итак, все виды деятельности дошкольника позволяют так организовать опыт

ребенка

с

нарушениями

интеллекта,

чтобы

мобилизовать

все

его

познавательные возможности.

Но этим не исчерпывается роль деятельности в коррекции психического

развития детей с нарушениями интеллекта. В деятельности формируется еще

одна

необходимая

предпосылка

к

школьному

обучению

-

общие

интеллектуальные умения.

Существенно то, что во всех видах деятельности имеются общие основы.

Рассмотрим

их

несколько

подробнее:

в

любой

деятельности

нужно

определить, а на первых порах и осознать, поставленную взрослым цель,

продумать способы ее достижения, планировать последовательность своих

действий, контролировать себя во время работы, суметь правильно оценить

полученные результаты.

Так,

приступая

к

рисованию,

ребенок

имеет

цель

(замысел),

средства

воплощения замысла (бумагу, карандаши или краски и т.п.). Приступая к

исполнению,

он

должен

соблюдать

определенную

последовательность

действий (сначала рисуют контур, потом закрашивают его; сначала рисуют

основные части предмета, затем детали и т.п.).

По ходу работы нужно исправлять ошибки, а получив результат, оценивать

его с точки зрения воплощения цели поставленной в начале работы.

Постановка и осознание цели, анализ условий и средств ее достижения,

выбор способов действия и планирование последовательности выполнения, а

также

оценка

результата

-

необходимые

условия

всякой

деятельности

человека.

Поэтому

они

называются

общими

интеллектуальными

умениями.

Без

овладения

общими

интеллектуальными

умениями

школьное

обучение

оказывается невозможным.

Еще

более

зримо

общие

интеллектуальные

умения

формируются

и

проявляются в трудовой деятельности детей. Например, приступая к уборке

помещения, дети должны мысленно представить себе конечный результат

(цель их деятельности) - как красиво, как чисто будет в группе.

Они

обсуждают,

продумывают

способы

достижения

этого

результата,

выбирают

нужные

средства

(веник,

тряпку,

щетку

и

т.п.),

обговаривают

последовательность

действий

-

что

будут

делать

сначала,

что

потом,

очерчивают границы своей деятельности, контролируя каждый этап своих

действий.

Оценка

здесь

оказывается

особенно

значимой

для

детей,

так

как

носит

социальную окраску, наполняет их сознанием, что их труд приносит пользу

окружающим.

Естественно,

что

сформированные

в

детских

видах

деятельности

общие

интеллектуальные

умения

составляют

необходимую

основу

школьного

обучения.

Особое значение для коррекции психического развития детей с нарушениями

интеллекта и подготовки их к школе имеет развитие эмоциональной сферы.

Педагоги

и

воспитатели

должны

всегда

помнить,

что

в

специальном

дошкольном

учреждении

должен

быть

в

первую

очередь

установлен

здоровый

эмоциональный

климат

-

спокойный,

доброжелательный,

радостный.

Надо

опираться

на

личностно-ориентированный

подход

к

каждому

ребенку,

проявлять

любовь

и

ласку,

окружать

их

настоящим

вниманием.

Но

при

этом

помнить,

что

ласка

не

должна

переходить

в

затаскивание,

сюсюканье.

Создание

благоприятного

эмоционального

климата

требует

искренности и сдержанности по отношению к детям, без резких переходов от

крика к ласке, которые создают у ребенка неуверенность и тревожность.

Положительный

эмоциональный

фон,

необходимый

для

правильного

развития

личности

ребенка,

требует

от

педагогов

большого

внимания

к

своему собственному поведению, терпения, гибкости.

Бывают

случаи,

когда

педагоги

или

воспитатели

реагируют

резкими

окриками, запретами, даже наказаниями за поведение, мотивы которого им

непонятны. А между тем, если бы внимательно в них разобраться, реакция

была бы совсем иной.

К примеру, может казаться, что ребенок из упрямства не хочет выполнить

требование воспитателя, на самом же деле ребенок просто не может сделать

то, чего от него требуют (или, может быть, ему кажется, что не может).

Радость необходима ребенку для нормального мироощущения. Но она не

может возникнуть беспричинно. Задача воспитания заключается в том, чтобы

радостный эмоциональный фон возникал на подлинной нравственной основе.

Мы хорошо знаем, что ребенок с нарушениями интеллекта может радоваться

и тогда, когда он порвал книжку, ударил товарища, отнял у него игрушку. Но

такую радость поощрять нельзя.

Ребенку необходимо привить умение радоваться достижениям, радоваться

тому,

что

помог

товарищу,

принял

участие

в

общем

труде,

правильно

выполнил

определенные

требования

и

получил

заслуженную

похвалу.

Конечно, такая радость сопряжена с преодолением препятствий, с умением

подчинить

свое

поведение

определенным

требованиям,

т.е.

с

волевыми

процессами. Здесь эмоциональная сфера тесно смыкается с волевой.

Однако

волевые

процессы

не

ограничиваются

чисто

эмоциональными

переживаниями, но смыкаются и с познавательной сферой, и с развитием

деятельности. В самом деле, для решения познавательной или практической

задачи необходимы волевые усилия.

Для того чтобы достичь цели в труде, в рисовании, в игре, в приобретении

новых знаний, ребенку необходимо, прежде всего, произвольное внимание,

достаточно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться

к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, которые встречаются на пути,

ошибки.

Лишь

в

этом

случае

ребенок

с

нарушениями

интеллекта

будет

готов

к

школьному

обучению,

которое

потребует

от

него

и

положительного

эмоционального

настроя,

способствующего

усвоению

знаний,

овладению

учебным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению правильных

взаимоотношений со сверстниками и учителями, немалых волевых усилий.

От развития эмоционально-волевой сферы зависит формирование личности

ребенка в целом. В специальном дошкольном учреждении дети усваивают

моральные нормы, умение подчинять свои поступки и действия моральным и

этическим правилам, у них складываются навыки поведения в коллективе.

Педагогический коллектив должен помнить о том, что эмоционально-волевая

сфера

развивается

не

сама

собой,

а

требует

длительной

кропотливой

воспитательной работы.

При

правильном

воспитании

к

восьмилетнему

возрасту

ребенок

с

нарушениями

интеллекта

не

только

усваивает

основные

нравственные

нормы,

но

и

приучается

в

определенных

условиях

действовать

в

соответствии с ними.

К этому времени у него вырабатывается адекватная реакция на порицание и

одобрение: ребенок в ответ на замечание взрослого уже не прекращает свою

деятельность, не плачет, а старается исправить ошибки, найти новые пути

завершения начатого дела.

Но воспитатели должны при этом помнить, что их оценка должна быть очень

точной и объективной, потому что ребенок видит себя глазами других, их

отношение служит для него основой, эталоном самооценки.

Именно

поэтому

в

этом

возрасте

оценка,

которую

дают

окружающие,

переживается умственно отсталым ребенком очень остро. В этот период он

особенно нуждается в сопереживании и понимании со стороны взрослых и

товарищей. Одновременно он начинает и сам оценивать поступки других

детей, их нравственные качества.

К тому же у детей с нарушениями интеллекта возникают и нравственные

чувства, такие, как стыд, если поступок не соответствует нормам поведения,

и гордость, если поступок им соответствует, особенно если он связан с

преодолением трудностей и препятствий.

В процессе пребывания в специальном детском саду у ребенка возникает

потребность

в

общении

с

другими

детьми,

во

вхождении

в

детский

коллектив.

Здесь

он

учится

соотносить

свои

действия

с

действиями

сверстников,

считаться не только со своими желаниями, но и с интересами других детей,

видеть себя глазами сверстников, оценивать поступки сверстников и свои

собственные.

Развитие личности, формирование ее социально ценных качеств становится

основой

для

подготовки

ребенка

с

нарушениями

интеллекта

к

жизни

в

школьном коллективе.

Параллельно с формированием познавательных процессов, деятельности и

эмоционально-волевой сферы идет и накопление ребенком определенных

знаний,

умений

и

навыков,

предусмотренных

программой

специального

детского сада.

Усвоение

программного

материала

является

необходимой

составляющей

частью подготовки ребенка с нарушениями интеллекта к школе.

Остановимся

на

тех

условиях,

которые

обеспечивают

всестороннюю

подготовку

детей

к

школе.

Первым

из

них

оказывается

постоянное

сотрудничество ребенка со взрослыми.

Под сотрудничеством мы понимаем совместную жизнь ребенка и взрослого, в

процессе которой взрослый передает ему человеческий опыт в разных его

формах, а ребенок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает.

Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребенка на взрослого

как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и

знаний, как на эталон. Особое внимание мы хотим обратить на то, что не

только взрослый должен хотеть передать все, что он знает, понимает, все свое

мироощущение, но и ребенок должен хотеть все это взять, усвоить. Мы с

вами

знаем,

что

дети

дошкольного

возраста

с

нарушениями

интеллекта

ориентированы

на

взрослого,

нужно

лишь

умело

воспользоваться

этой

направленностью.

Сотрудничество ребенка со взрослым осуществляется в разных формах и

далеко не всегда сводится к процессу общения. Оно осуществляется и в

совместной деятельности ребенка и взрослого, и во время прямого обучения,

как индивидуального, так и коллективного.

Сотрудничество может возникать даже тогда, когда внимание взрослого не

направлено непосредственно на ребенка, так как у ребенка вырабатывается

ориентировка на поведение взрослого, на его реакцию, требования.

Такое непрямое сотрудничество возникает и тогда, когда, взрослые и дети

смотрят вместе спектакль, кинофильм или телевизионную передачу; и тогда,

когда

взрослые,

общаясь

между

собой,

высказывают

свое

отношение

к

событиям и людям; и тогда, когда ребенок наблюдает за работой взрослых, за

их действиями, поступками, а потом пытается им подражать.

Здесь хочется еще раз подчеркнуть ответственную роль взрослого, сам облик

которого,

его

привычки,

действия

во

многом

определяют

личностное,

нравственное формирование умственно отсталых детей.

Другим

условием,

необходимым

для

успешного

осуществления

воспитательного

процесса,

оказывается

умение

ребенка

преодолевать

трудности. Трудности возникают перед детьми с нарушениями интеллекта

при овладении навыками самообслуживания, и тогда, когда они сталкиваются

с практическими задачами, с трудовыми заданиями.

Не меньше усилий по преодолению трудностей требует от детей восприятие,

мышление. Можно даже сказать, что весь процесс развития мышления, от

наглядно-действенного

и

до

словесно-логического,

оказывается

для

них

процессом

упорного

труда,

поиска

выхода

из

тех

трудностей,

которые

возникают перед ними в проблемах, необычных ситуациях.

Значит, и подготовка ребенка к школе не может нормально осуществляться

там, где у него не выработано правильное отношение к трудностям, желание

и умение их преодолевать.

Встреча с непосильными трудностями, внезапно возникшими перед ребенком

с

нарушениями

интеллекта

при

переходе

в

школу,

может

привести

к

неуверенности в себе, к появлению заниженной самооценки, к негативному

отношению к учебе, к нарушениям поведения.

Поэтому очень важно определить еще в дошкольном возрасте тип школы, в

которую

должен

попасть

ребенок.

Помещение

ребенка

с

нарушениями

интеллекта в условия, не учитывающие его особенности и темп развития,

может

привести

к

искажению

личностного

развития,

к

возникновению

дополнительных

отклонений

-

психопатоподобного

поведения,

агрессивности, отказ от деятельности, логоневроза, энуреза и т.п. Но и при

правильном определении типа школы ребенок встретится с определенными

трудностями,

связанными

с

изменением

условий

жизни

и

характера

деятельности.

Поэтому

в

дошкольном

учреждении

детей

постепенно

и

повседневно нужно учить преодолевать посильные трудности.

Еще одним необходимым условием для того, чтобы обеспечить подготовку к

школе, оказывается ситуация успеха. Чтобы ребенок хотел заниматься каким-

либо

видом

деятельности

-

рисованием,

конструированием,

игрой

или

учебой,

-

она

должна

приносить

ему

удовлетворение,

связанное

с

переживанием успеха.

То же самое происходит в сфере поведения, выполнения нравственных норм.

Длительный неуспех, который часто переживает ребенок с нарушениями

интеллекта,

не

только

отрицательно

сказывается

на

развитии

его

деятельности,

формировании

его

психических

процессов,

но

и

на

становлении

его

личности

-

у

ребенка

появляются

такие

нежелательные

качества, как неуверенность, тревожность, отказ от деятельности, нежелание

сотрудничать со взрослым.

Заключение.

Ребенок

должен

поставлен

в

такие

условия

деятельности,

в

которых

он

обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным. Его ни в

коем случае не следует путать с незаслуженной похвалой. Реальный успех,

может быть, достигнут, когда ребенок получает в процессе деятельности

заранее заданный результат.

Реальный успех, может быть, достигнут и тогда, когда ребенок выполняет

известные ему нравственные нормы, совершает нравственный поступок. Этот

успех может быть и небольшим продвижением вперед по сравнению с тем,

что было достигнуто раньше, или же преодолением возникших на пути к

цели трудностей, но даже маленький шаг вперед должен быть своевременно

замечен и оценен.

Тесное общение ребенка со взрослыми лишь изменит свои формы, умение

трудиться,

преодолевать

трудности,

станет

еще

более

насущной

необходимостью, потребность в успехе и в общении тоже будет сопровождать

ребенка в новых, школьных условиях.

Непреходящее

значение

будут

иметь

и

сформированные

в

дошкольном

возрасте общие интеллектуальные умения, позволяющие ребенку не только

реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки,

но и успешно приобретать новые.

Таким

образом,

весь

процесс

коррекционно-воспитательной

работы,

осуществляемой

педагогическим

коллективом

специального

дошкольного

учреждения,

и

есть

процесс,

обеспечивающий

подготовку

умственно

отсталых детей к школьному обучению.

Список литературы

1. Гаврилушкина О.П. Формирование предпосылок учебной деятельности у

дошкольников

с

нарушением

интеллекта

в

процессе

обучения

конструированию.

/

Сб.

Коррекционно-воспитательная

работа

в

подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей

с нарушениями интеллекта. - М., 1990. - С.86-108.

2.

Кравцов

Г.Г.,

Кравцова

Е.Е.

Шестилетний

ребенок,

психологическая

готовность к школе. - М., 1987.

3.

Морозова

Н.Г.

Воспитание

положительного

отношения

к

учению

у

умственно отсталых детей в дошкольных учреждениях. / Сб.

4.

Коррекционно-воспитательная

работа

в

подготовительных

группах

специальных

дошкольных

учреждениях

для

детей

с

на

рушениями

интеллекта. - М., 1990. - С.149-160.

5. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей до школьника. -

Киев, 1985.

6.

Соколова

НД.

Воспитание

положительного

отношения

к

учению

у

умственно отсталых детей в дошкольных учреждениях. / Сб. Коррекционно-

воспитательная

работа

в

подготовительных

группах

специальных

дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта. - М., 1990. -

С.131-148.