МАДОУ города Нижневартовска ДС №17 "Ладушки"

Консультация для воспитателей

"

ПРЕДШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ

В КОНТЕКСТЕ ФГОС ННО"

1

Формы диагностики готовности детей к обучению в школе.

Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребен-

ка:

каждый

дошкольник,

достигший

определенного

возраста,

идет

в

школу.

Протекание адаптационного периода и успешность обучения ребенка в школе в

высокой степени связаны с уровнем его готовности к школе.

Обычно под готовностью к школе понимают общую и специальную готовность

ребенка к школе (Т.И. Бабаева, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, М.М. Безруких,

Е.Г.

Кравцова

и

др.).

К

общей

готовности

относят

физическую

и

психологическую, в свою очередь, включающую интеллектуальную, социально-

личностную

и

мотивационную

готовность

к

школе.

Под

специальной

готовностью понимается готовность к освоению специфических видов учебной

деятельности (письмо, чтение, вычисления).

Но

давайте

попытаемся

взглянуть

на

проблему

готовности

с

другой

точки

зрения, не столь академичной. «Быть готовым к школе» - значит, быть готовым к

тому новому, что ожидает ребенка. Что же новое в сравнении с дошкольным

периодом детства появляется, когда ребенок переступает порог школы?

С приходом ребенка в школу его жизнь меняется весьма существенно: новый

режим дня, более строгие требования к поведению, другое помещение, иные

модели общения, новый социальный статус, возросшие обязанности. Все это

обрушивается

на

ребенка

одновременно,

создавая

стрессовую

ситуацию.

В

целом, поступление в школу связано с коренными изменениями во всей системе

жизненно важных отношений: «ребенок – деятельность», «ребенок – взрослые»,

«ребенок – сверстники», «ребенок – вещная среда», составляющих реальное

многообразие

жизни

начинающего

учиться

школьника.

Изменение

среды

и

обычного образа жизни требует выработки новых и перестройки более или менее

прочных привычек и форм поведения.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу

жизни, к новой системе взаимоотношений с людьми, к активной умственной

деятельности,

к

осознанию

себя

в

новой,

первой

общественно

значимой

социальной роли.

2

Когда следует проводить диагностику готовности к школе?

Готовность ребенка к школе есть результат развития всего предыдущего периода

развития, поэтому следует своевременно выявлять проблемы ребенка и решать

их.

Важно

изучать,

поддерживать

и

развивать

индивидуальные

особенности

детей

–

интересы,

склонности,

способности,

ценностные

ориентации;

воспитывать

уверенность

в

себе,

умение

взаимодействовать

с

социальным

окружением, управлять своим поведением.

Данная диагностика проводится за год до поступления в школу и позволяет

выявить проблемные с точки зрения готовности к школе сферы. За год до школы

можно помочь ребенку в решении выявленных проблем, однако если время было

упущено в предыдущие годы, полностью решить все проблемы будет сложно.

В конце учебного года целесообразно еще раз провести эту диагностику и

оценить степень решения поставленных задач. Результаты диагностики позволят

сформулировать рекомендации родителям по подготовке ребенка к школе (на

лето).

На

что

следует

обращать

внимание

при

диагностике

готовности

ребенка

к

школе?

1.

Приходя в школу, ребенок не просто переступает порог, а переходит на

новую

общественно

значимую

социальную

ступеньку

–

становится

школьником.

Соответствие

этой

социальной

роли

требует

от

ребенка

умения

ориентироваться

на

систему

правил

и

умения

управлять

собственным поведением. Многие исследователи проблемы готовности к

школе солидарны в том, что это – один из самых важных показателей. Если

ребенок не готов взять на себя роль ученика, то у него неизбежно появятся

проблемы

в

освоении

учебной

деятельности,

в

подчинении

правилам

школьной

жизни.

Центральным

элементом

принятия

роли

ученика

является выраженная учебная мотивация и ее преобладание над игровой.

2.

Готовность

к

школе

предполагает

ориентировку

в

правилах

школьной

жизни и умение взаимодействовать с новым социальным окружением. По

исследованиям, от 10% до 33% первоклассников испытывают трудности в

установлении контактов с окружающими (учителями и учащимися), что

3

негативно

сказывается

на

процессе

адаптации

к

новому

школьному

окружению и, уже вторично, на освоении учебной деятельности.

3.

Важно, чтобы, поступая в школу, ребенок был готов к активному освоению

учебной деятельности. Готовность к учебной деятельности предполагает

определенный

уровень

развития

у

ребенка

психических

процессов

(внимания,

памяти,

мышления,

речи),

способность

принять

учебную

задачу,

следовать

указаниям

учителя,

и

что

особенно

важно,

познавательную

направленность

интересов

и

некоторые

специальные

умения,

помогающие

осваивать

специфические

виды

учения

(письмо,

чтение, вычисления, счет).

4.

Режим

школьного

дня

существенно

отличается

от

режима

дня

дошкольников.

Он

более

статичен,

менее

разнообразен.

Необходимо

оценить физиологическую готовность ребенка к школьным нагрузкам. Эта

готовность

определяется

состоянием

здоровья

ребенка

и

созреванием

центральной

нервной

системы.

Отмечено,

что

среди

детей

6

лет,

пропорции

тела

которых

изменились

в

сторону

школьного

возраста,

существенно реже встречаются «незрелые» к обучению. Именно незрелые

дети испытывают наибольшие трудности в обучении и вызывают особую

тревогу,

так

как

даже

в

случае

нормальной

успеваемости

их

положительные

результаты

в

учебе

достигаются

за

счет

чрезмерного

напряжения

сил,

что

неблагоприятно

сказывается

на

их

здоровье.

Особенно значимо это в наши дни, когда возраст прихода ребенка в школу

статистически

неуклонно

снижается.

Физиологическая

незрелость

не

является

причиной

отказа

от

начала

обучения,

однако

надо

понимать:

школьно незрелому ребенку систематическое обучение будет даваться с

большими усилиями, а это может привести к болезням в первый же год

обучения.

Поэтому

лучше

не

торопиться

со

школой,

а

годик

еще

подождать. Если все же принято решение о зачислении ребенка в 1-ый

класс, стоит выбирать школу со щадящей учебной нагрузкой.

Таким образом, необходима комплексная оценка готовности ребенка к школе,

включающая готовность к принятию новой социальной роли ученика, готовность

4

к

освоению

учебной

деятельности,

готовность

к

взаимодействию

с

новым

социальным окружением, оценку степени физиологической зрелости организма.

Предмет

диагностики: готовность

ребенка

старшего

дошкольного

возраста

к

школе.

Задачи педагогической диагностики:

1.

Изучить готовность группы детей старшего дошкольного возраста к школе,

2.

Выявить проблемы готовности, характерные для детей данной группы

3.

Выявить достижения и проблемы каждого ребенка в аспекте готовности к

школе

Ориентиром в оценке школьной готовности ребенка может стать «идеальный»

портрет выпускника детского сада, предложенный ниже. Однако необходимо

помнить, что реальный ребенок не может в точности соответствовать этому

описанию. Помните также о том, что все компоненты готовности к школе не

обязательно должны быть максимально развиты. Гораздо важнее, чтобы они

проявлялись, даже если уровень некоторых из них недостаточно высокий. В

процессе

обучения

менее

развитые

качества

будут

компенсироваться

более

развитыми. Но если какой-то компонент отсутствует, это может привести к

проблемам школьной адаптации.

Характеристика ребенка перед поступлением в школу.

Характерная

черта

старшего

дошкольника

—

устойчивое

положительное

отношение

к

себе,

уверенность

в

своих

силах,

открытость

внешнему

миру.

Ребёнок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской

деятельности — игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере

решения элементарных социальных и бытовых задач.

Он

активно

взаимодействует

со

сверстниками

и

взрослыми,

участвует

в

совместных

играх,

организует

их;

способен

учитывать

интересы

других,

сдерживать

свои

эмоции.

Ребенок

проявляет

доброжелательное

внимание

к

окружающим, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством

собственного

достоинства,

уважает

достоинство

других.

В

ходе

совместной

деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать

разговор на интересную для него тему.

5

Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко

выбирает

себе

род

занятий,

партнеров

и

обнаруживает

способность

к

порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов.

Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность

тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего

плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности

предметного действия.

Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные

движения; детские движения приобретают произвольный характер.

Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности,

где он обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт

качественно,

переделывает,

если

не

получилось.

Произвольность

также

проявляется в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию

воспитателя, следовать установленным правилам.

В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка.

Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких

и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями

(как?

почему?

зачем?),

пытается

самостоятельно

придумывать

объяснения

явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать,

собирать

разнообразные

коллекции.

Проявляет

интерес

к

познавательной

литературе, к символическим языкам.

Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в

разных

видах

деятельности

и

в

сфере

отношений.

Компетентность

ребенка

проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но

и способен принимать на ее основе самостоятельные решения.

Как оценивать готовность к принятию новой социальной роли ученика?

Показателями

готовности

ребенка

к

принятию

новой

социальной

роли

школьника являются наличие мотивации к обучению в школе, сформированные

самооценка и самоконтроль, а также способность управлять собой, собственным

поведением (произвольность поведения).

Мотивационная готовность к школе.

6

Желание

пойти

в

школу

и

успешность

учебной

деятельности

во

многом

обусловлены мотивами, т.е. теми факторами внешнего и внутреннего характера,

которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых

знаний на данном этапе развития.

Установлено, что учебная деятельность детей побуждается не одним, а целой

системой

разнообразных

мотивов.

Выделяют

шесть

групп

мотивов,

определяющих отношение будущих первоклассников к учению.

1.

Социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости

и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я

хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»).

При

условии

достаточного

развития

других

компонентов

школьной

зрелости для учащихся с доминирующим социальным мотивом характерно

ответственное

отношение

к

учебе,

они

сосредоточены

на

уроке,

старательно выполняют задания, переживают, если что-то не получается

сделать, успешно усваивают учебный материал, пользуются уважением

одноклассников.

2.

Учебно-познавательные мотивы, стремление к новым знаниям, желание

научиться писать и читать, широкий круг интересов. Дня этих учащихся

характерна высокая учебная активность, они, как правило, задают много

вопросов

и

не

любят

упражнений,

основанных

на

многократном

повторении

заданного

образца,

требующих

усидчивости.

Усвоение

материала

на

основе

механического

запоминания

вызывает

большие

трудности.

Про

них

учителя

говорят:

«Умный,

но

ленивый».

Если

недостаточно

развит

социальный

мотив

учения,

то

возможны

спады

активности,

темп

и

продуктивность

учения

в

этом

случае

имеют

прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда

учебный материал для него незнаком и интересен.

3.

Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его

одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду

получать только пятерки»). Оценочный мотив основан на свойственной

детям

потребности

в

социальном

признании

и

одобрении

взрослого.

7

Ребенок занимается на уроке, потому что его хвалит за это учитель. Эти

дети очень чутко реагируют на настроение значимого взрослого. Похвала,

положительная

оценка

взрослого

являются

эффективными

стимулами

активности

ребенка.

Недостаточное

развитие

оценочного

мотива

проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и

замечания педагога. У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией

и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами

могут

формироваться

нежелательные

способы

учебной

деятельности:

низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение

оценить

правильность

своих

действий.

Дети

постоянно

спрашивают

у

педагога, правильно ли они делают, при ответе пытаются уловить его

эмоциональную реакцию.

4.

Позиционные

мотивы,

связанные

с

интересом

к

внешней

атрибутике

школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там

большие,

а

в

детском

саду

маленькие,

мне

купят

тетради,

пенал

и

портфель»). Ребенок занимается тогда, когда на уроке много атрибутики,

наглядных пособий. Позиционный мотив присутствует в той или иной

мере у всех будущих первоклассников. Как правило, уже к концу первого

месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на

успешность обучения не оказывает. Если позиционный мотив занимает

доминирующее

положение

при

слабом

развитии

познавательного

и

социального,

то

интерес

к

школе

угасает

достаточно

быстро.

Из-за

отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотивы эту

функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться.

5.

Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу,

потому что мама так сказала», «Я хочу в школу, потому что у меня ранец

красивый,

новый»).

Эти

мотивы

не

имеют

отношения

к

содержанию

учебной

деятельности

и

не

оказывают

существенного

влияния

на

активность и успешность обучения. В случае доминирования внешних

мотивов

при

недостаточном

развитии

познавательной

и

социальной

8

мотивации,

так

же

как

и

в

предыдущем

случае,

велика

вероятность

формирования негативного отношения к школе и учению.

6.

Игровые мотивы, неадекватно перенесенные в учебную деятельность («Я

хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»). Игровой мотив

по своей природе неадекватен учебной деятельности: в игре ребенок сам

определяет, что и как он будет делать, а в учебной деятельности действует

в

соответствии

с

учебной

задачей,

поставленной

педагогом.

Доминирование

игровых

мотивов

отрицательно

сказывается

на

успешности усвоения учебного материала. Такие школьники делают на

уроке не то, что задано, а что им хочется.

Мотивационный компонент готовности к школе образуется триединством таких

мотивов,

как

социальный

мотив

(стремление

к

новой

роли

-

школьника),

познавательный мотив («узнать новое, интересное в школе»), оценочный мотив

(желание услышать одобрение взрослого). Внешние по отношению к самой

учебе мотивы (например, интерес к школьной атрибутике) и игровые мотивы

быстро угасают и не могут являться свидетельством мотивационной готовности

ребенка

к

школе. Важно

наличие

именно комплекса

мотивов при

ведущем

сильном

устойчивом

мотиве

(познавательном,

оценочном

либо

социальном).

Только

тогда

можно

говорить

о

наличии

у

ребенка

сильной

мотивации

к

обучению в школе.

Мотивационную готовность можно выявить, беседуя с ребенком о школе (См.

Приложение

1), наблюдая за

предпочитаемыми

занятиями

(например,

предпочтение

спонтанной

игровой

деятельности

ребенком

старшего

дошкольного возраста может свидетельствовать о мотивационной неготовности к

учебной деятельности).

Если ребенок задает вопросы о школе, играет в школу (и при этом предпочитает

роль ученика, а не учителя), если для ребенка значима положительная оценка

взрослого, и он старается ей соответствовать, если ребенок любит рассматривать

книги, лепить, рисовать и может это делать достаточно длительное время (15-30

минут)

-

все

это

свидетельство

развивающейся

мотивации

к

школьному

обучению.

9

Самооценка и самоконтроль

К старшему дошкольному возрасту начинает активно формироваться самооценка

– сложное динамическое личностное образование. Эффективность деятельности

зависит не только от усвоенных знаний и выработанных умений, но и от уровня

самооценки. С помощью самооценки происходит регуляция поведения человека:



самооценка является одним из важных мотивов деятельности, регулируя

усилия, направленные на достижение цели;



побуждает к совершению поступков или останавливает перед ними;



защищает личность от разрушительного проникновения сверхнегативных

оценок, несовместимых с самоуважением;



мобилизует или блокирует действия;



является фактором успешности деятельности: знание своих возможностей,

побуждает

к

их

использованию,

то

есть

задается

программа

роста

личности .

Существует

два

вида

проблем

в

самооценке

детей.

Одна,

с амая

распространенная, - заниженная самооценка. Главная причина неадекватности -

стремление

родителей

и

педагогов

по

отдельным

поступкам

и

проступкам

ребенка делать обобщающие отрицательные выводы о его личности в целом. У

ребенка с заниженной самооценкой обычно повышена самокритичность, он не

верит в себя, поэтому не прилагает должного старания и усилий там, где бы

вполне мог добиться успеха, а, следовательно, - признания сверстников.

Другая

проблема

–

чрезмерно

завышенная

самооценка.

Для

дошкольника

несколько

завышенная

самооценка

является

нормой.

Это

позволяет

ребенку

чувствовать себя успешным, уверенным, преодолевать трудности. Но бывает так,

что

малейший

успех

своего

ребенка

родители

немедленно

относят

к

выдающимся

качествам

его

личности.

Ребенок

с

завышенной

самооценкой

переоценивает свои возможности и также не очень старается.

Самооценкой в значительной степени определяется активность личности. Дети с

высокой самооценкой чувствуют себя увереннее, смелее, не боятся брать на себя

ответственность, уверены в том, что своими силами могут добиться успеха. Они

активнее

проявляют

свои

интересы,

способности,

ставят

перед

собой

более

10

сложные цели, чем те, кто при прочих равных условиях имеет заниженную

самооценку.

Дошкольники с разной самооценкой имеют разные мотивы. Для детей, адекватно

оценивающих себя, характерен мотив достижения успеха в различных видах дея-

тельности, особенно в ситуации соревнования с другими детьми. Для тех, чья

самооценка неадекватна (завышена, а особенно занижена), характерен мотив

избегания

неудачи:

стремление

в

любой

ситуации

действовать

так,

чтобы

избежать

неудачи,

особенно

там,

где

результат

деятельности

оценивается

другими людьми .

Наблюдение позволит выявить детей с неадекватной оценкой. Так, ребенок с

заниженной самооценкой обычно говорит тихо, не смотрит в глаза собеседнику,

проявляет

нерешительность

в

ситуации

выбора,

часто

застенчив.

Ребенок

с

завышенной самооценкой обижается на критику, громко спорит, обвиняет в

неудачах других, некритичен к результатам собственной деятельности. Однако

надо

иметь

в

виду,

что

иногда

оценить

общую

самооценку

ребенка

по

наблюдениям

очень

сложно.

Низкая

самооценка

может

маскироваться

напористостью, конфликтностью, проявлениями агрессивности в общении. Для

уточнения

Ваших

предположений

целесообразно

использоватьметодику

«Лесенка». Она описана в статье Т.А. Березиной.

В школе на уроках ребенку необходимо будет выполнять задания, требующие от

него точного выполнения инструкций, соблюдения некоторых правил. Поэтому

необходим

определенный

уровень

развития самоконтроля.Способность

к

самоконтролю

предполагает

внимание

ребенка

на

содержание

собственных

действий, оценку результатов этих действий, осознание своих возможностей.

Самоконтроль ярко проявляется в продуктивных видах деятельности, в играх с

правилами.

Проведите

(индивидуально

или

с

небольшой

подгруппой

детей)

игру,

например, «Да

и

нет

не

говорите».

Ребенку

задаются

вопросы,

отвечая

на

которые запрещается говорить слова «да» и «нет». Отметьте, как долго смог

контролировать

свои

ответы

ребенок.

Если

не

допустил

ошибок,

умеет

11

контролировать

себя,

если

нарушил

правило

после

6-7

вопросов

или

даже

раньше – самоконтроль низкий.

Примерные вопросы игры.

Ты хочешь пойти в школу?

Тебе уже купили портфель?

Ты любишь, когда тебе читают сказки на ночь?

Ты в школе будешь получать двойки?

Ты в школе будешь получать пятерки?

Ты хочешь сидеть за первой партой?

Ты будешь болеть и пропускать уроки?

Ты хочешь остаться в детском саду еще на год?

Ты знаешь, в какую школу ты пойдешь?

Ты всегда будешь делать домашние задания?

Ты будешь давать списывать уроки?

Весьма показательны для оценки самоконтроля результаты задания Графический

диктант (Д.Б. Эльконин). Проводится фронтально со всей группой детей.

Цель: определить уровень произвольности детей, умение слушать, понимать,

выполнять указания взрослого, действовать по его инструкции.

Процедура выполнения: Каждому ребёнку выдаётся тетрадный лист в клетку, на

котором

ему

предлагают

«поучиться

рисовать

красивые

узоры».

На

листе

отмечено точкой начало выполнения диктанта.

«Две клетки вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, две направо, одна

вниз, одна направо, две клетки вниз, две направо, две вверх, одна направо, одна

вверх, две направо, одна вниз, одна направо, две вниз».

Дальше ребёнок продолжает узор самостоятельно.

По

окончании

он

оценивает

свою

работу

и

отмечает

допущенные

ошибки.

Выполнение задания оценивается следующим образом:

Безошибочное

выполнение

задания

или

задание,

выполненное

с

ошибкой,

замеченной ребенком – сформированный самоконтроль.

Две-три ошибки, замеченных ребенком – самоконтроль формируется, требуется

поддержка этого процесса.

12

Четыре и более допущенных ошибок или/и неспособность замечать допущенные

ошибки - самоконтроль не сформирован. Требуется активная помощь ребенку в

формировании самоконтроля.

В Приложении 3 приведен еще один вариант задания, направленного на оценку

сформированности самоконтроля.

Произвольность поведения.

Показателями

произвольности

поведения

выступают

целеустремленность,

настойчивость,

выдержка,

решительность,

умение

управлять

собственной

деятельностью, сдерживаться, подчиняться правилу.

Произвольность

поведения можно

оценить, наблюдая за

ребенком

в

разные

моменты времени, при осуществлении им различных деятельностей.

Показатели для наблюдения:



Выполнение решений без напоминания



Умение найти себе занятие и организовать свою деятельность



Умение овладевать своими эмоциями



Способность тормозить свои соблазны, прихоти



Умение

продолжать

деятельность

даже

при

нежелании

и

отсутствии

интереса к ней



Умение проявить упорство при столкновении с трудностями



Проявление терпения

Ребенок

проявляет

произвольность

в

поведении,

если

способен

длительное

время (7-10 минут без отвлечений) занимать себя деятельностью, которая требует

внимания

и

сосредоточенности.

Например,

составлять

пазлы,

рассматривать

иллюстрации

в

книгах.

О

произвольности

свидетельствуют

способность

к

преодолению

затруднений

в

процессе

деятельности,

следование

правилам,

стремление улучшить результат. При проигрыше в играх с правилами дети не

обижаются

на

сверстников,

проигрывают

достойно.

Когда

ребенку

делают

прививку,

укол

или

иную

болезненную

манипуляцию,

он

не

плачет,

сдерживается, терпит боль.

Сформированность

произвольного

поведения

ярко

проявляется

в

играх

с

правилами. Запланируйте эти игры во время проведения диагностики. При их

13

проведении будьте особо внимательны к проявлениям детей, фиксируйте свои

наблюдения. Вот пример такой игры.

«Пауки и мухи». В игре принимают участие пять и более игроков. В одном из

углов площадки очерчивается круг — «паутина», где живет «паук» — водящий.

По сигналу взрослого «мухи» разбегаются по комнате, жужжат, взмахивают

руками,

имитируя

полет.

Через

некоторое

время

взрослый

говорит:

«Паук!»

Мухи должны застыть на одной ноге на том месте, где услышали команду.

«Паук» имеет право ловить только тех, кто, потеряв равновесие, опустил на пол

вторую ногу. Каждый выход «паука» должен продолжаться не более 10—20

секунд, так как детям трудно сохранять равновесие длительное время.

Если большинство указанных выше показателей ярко проявляется в поведении

ребенка

в

разных

ситуациях,

это

свидетельствует

о

сформированности

произвольности поведения. Если проявления ситуативны, неустойчивы, следует

обратить на это внимание и учесть при проектировании работы с детьми.

Вопрос 2 Кризис семилетнего возраста. Пути его преодоления

Родители,

как

правило,

особенного

внимания

подобному

явлению

не

придают, да и, вообще, мало кто верит в существование каких-либо кризисов

развития.

Все

давным-давно

запомнили,

что

страшен

только

подростковый

возраст, мамы с ужасом ожидают этого ужасного полового созревания, порой

даже не предполагая, что почва будущих истерик готовится сейчас, в 7—9 лет, и

если успешно пройти это испытание природой, то и будущие гормональные

изменения не станут такими уж страшными и опасными.

Так что же происходит с ребёнком в этом возрасте? И связан ли этот кризис

только

с

тем,

что

ребёнок

переходит

в

новый

социальный

статус

ученика?

Переход в новый статус очень важен, но ещё важнее те изменения, которым

подвергается головной мозг ребёнка в процессе созревания в этом возрасте. В

возрастном интервале с 6—7 до 9—10 лет происходят существенные изменения

в общем характере взаимодействия полушарий головного мозга, в результате

чего ребёнок уже может регулировать своё поведение и переходит от предметной

14

деятельности

к

умственным

действиям

(анализ,

обобщение,

рассуждение,

умозаключение и пр.).

К

7

годам

ребёнок

сильно

меняется.

Лицо

теряет

«кукольные»

черты,

происходит смена зубов, начинается быстрый рост, изменение рациона питания,

вкуса,

повышается

выносливость,

мышечная

сила,

совершенствуется

координация

движений.

Немалую

роль

в

этом

играет

центральная

нервная

система и железы внутренней секреции, новые взаимосвязи в их работе; именно

в этом возрасте начинает интенсивно работать щитовидная железа. По мнению

многих

учёных,

именно

эта

железа

повинна

в

известной

эмоциональной

неустойчивости и быстрой смене настроений у семилетних детей. Естественно,

что

основным

испытанием

для

первоклассника

являются

не

эндокринные

изменения, но не учитывать их нельзя.

Очень редко кризис 7 лет выражается в прямой агрессии, исходящей от

ребёнка, это, наверное, самый тихий возрастной кризис, порой, если родители

ведут

себя

правильно

и

продумывают

свои

требования,

его

можно

и

вовсе

избежать. Необходимо вовремя объяснить ребёнку, если он сам не осознал всей

серьёзности ситуации, что именно изменилось в его жизни, помочь малышу

сделать

правильную

переоценку

собственных

ценностей.

Игры,

прогулки,

мультфильмы — второстепенны, в первую очередь — учёба.

Но всё это легко в теории, на практике одних убеждений мало. Необходимо

постоянно

напоминать

малышу,

что

он

становится

взрослым,

а

значит

ответственным, и территория его ответственности лежит в получении знаний. И

тут

уже

придётся

самим

родителям

проявить

терпение.

В

данный

период

становления ребёнок больше внимания уделяет своим переживаниям, становится

крайне эмоциональным, резким в высказываниях и, если взрослые, вместо того,

чтобы спокойно и доступно объяснять новые школьные требования, ставить

перед

ним

конкретные

задачи,

будут

обвинять

и

заставлять,

то

результат

получится даже не нулевым. Стоит ли тратить лишние силы, собственные и

своего ребёнка, на то, чтобы на выходе получить минус?

Несколько лет назад Олег, один из моих учеников, став первоклассником,

никак не мог понять, почему его заставляют ходить в школу. Первого сентября он

15

честно отстоял на линейке, сфотографировался, подарил учительнице букет, он с

удовольствием сходил в школу ещё и второго и третьего, но к концу недели ему

это занятие порядком надоело. Правды ради стоит заметить, что детского сада он

не

посещал,

воспитывался

в

основном

бабушкой

и

об

обязанностях

взрослеющего молодого человека представления не имел. К такому испытанию,

как школа, он был, естественно, не готов. Недели через две он уже категорически

отказывался идти в школу, а через месяц заболел, и весьма серьезно. Это не было

симуляцией, просто его нервная система дала сбой. И виноваты в этом прежде

всего родители. Мало того, что ребёнка никто не подготовил к изменениям в

общем течении его жизни, родители, решив, что Олег уже вырос и обязан

учиться,

пошли

«наилегчайшим

путём»

—

не

вдаваясь

в

подробности

его

переживаний, они просто заставили его ходить в школу и делать домашние

задания. Сейчас он учится в десятом классе, кочует с тройки на тройку и имеет

бронхиальную астму. И я уверена, что если бы можно было что-нибудь изменить,

мама с удовольствием вернулась бы в те времена и вела себя несколько иначе по

отношению к сыну. Но тогда она и слышать ничего не хотела — ведь Олег был

«должен и обязан», а в условия её задачи входило «заставить и наказать», когда

мальчик не слушается.

Ещё

одним

из

проявлений

кризиса

семилетнего

возраста

может

стать

эмоциональная закрытость, придумывание невероятных историй, откровенный

обман. Естественно, что не заметить этого вы не сможете, но, прежде чем ругать

и призывать к честности, разберитесь, что спровоцировало вашего сына или дочь

на подобное поведение.

Один мой ученик, приходя из школы, рассказывал маме о том, как тяжело

ему даётся совмещение учёбы с работой. Где и когда он услышал эту фразу, мы

не знаем, но выражался он именно так. Причём, как позже выяснилось, работа

ему была поручена очень серьёзная — он вытачивал на станке очень важные

детали

для

самолётных

двигателей,

а

в

перерыве

успевал

трудиться

над

прописями и решать задачки по математике. Поначалу всё это выглядело простой

детской фантазией, но к середине учебного года «работа на авиационном заводе»

его настолько измотала, что он стал жаловаться на постоянную головную боль,

16

часто плакал и чувствовал себя весьма неважно. Его обман не был просто

фантазией

—

это

была

потребность

достучаться

до

родителей,

попробовать

объяснить им, насколько ему не просто даётся учёба, что он нуждается в помощи

и сострадании.

Далеко не каждый ребёнок, а особенно мальчик, которому с младых ногтей

внушают, что «мужчины никогда не плачут, они сильные, смелые и терпеливые»,

готов

откровенничать

со

своими

близкими.

Задача

родителей

разглядеть

проблемы собственных детей и оказать помощь. Иногда достаточным может

быть элементарное сочувствие: «Я понимаю, что тебе трудно. Я вижу, что ты

стараешься, и не всё получается так, как бы тебе хотелось. Но ведь ты не один,

мы любим тебя и всегда готовы помочь».

В период 6—7 лет происходят серьёзные изменения в эмоциональной сфере

ребёнка. Если для дошкольника любая критика его способностей или внешности

— «они мною недовольны» и не более того, то для первоклассника любое слово

или

действие,

направленное

на

негативную

оценку

его

возможностей,

убийственно. Нелестные отзывы в этом возрасте могут кардинально повлиять на

формирование его личностных качеств в будущем.

Меня

всегда

удивляет

это

исключительное

право

взрослых,

«бичевать»

собственных детей. Конечно, нам хочется, чтобы наши дети избежали ошибок,

чтобы не тратили попусту время, хорошо учились, занимались спортом... Нам

хочется всего того, чем мы сами не занимались в детстве, а если и занимались, то

недостаточно усердно.

Нам жаль собственных упущенных возможностей, и мы переносим наши

желания на детей. Мы, взрослые, хотим лучшего для ребёнка. А чтобы он

услышал и понял — кричим. Только, включая «справедливый гнев» и критику,

мы, к сожалению, вместо того чтобы призвать собственного ребёнка к новому

пониманию школы, выполнению домашних заданий, убиваем в нём на корню

любое желание учиться. Мы сами формируем закомплексованного в будущем

человека, не верящего в собственные способности и возможности.

Одна моя знакомая, очень симпатичная в детстве девчонка, став девушкой,

никак не могла понять того, что молодые люди ухаживают за ней вовсе не

17

потому, что у неё можно списать курсовую работу и не из сострадания к её

неказистой внешности. В начальной школе мама очень любила сравнивать её с

одноклассницами, и каждый раз, рассматривая фотографии, она с грустью в

голосе отмечала: «Как жаль, что у тебя не такие мелкие черты, как у Светы» или:

«Вот бы тебе такой нос, как у Тани», заканчивая разговор одной и той же фразой:

«Зато у тебя ножки, как у балерины». Годам к двадцати Зинаида осознала, что

привлекательна не только стройностью ног, мужчины испытывают к ней чувства,

далёкие от сострадания, и ринулась в «настоящую жизнь». Сейчас она уже

третий раз замужем и, кажется, счастлива. Но, возможно, жизнь её сложилась бы

несколько

иначе,

если

бы

мама,

вместо

того

чтобы

заниматься

оценочной

деятельностью, просто радовалась тому, какая красивая и умная у неё дочка.

Первый год учёбы в школе является безоценочным, то есть при оценке

работы учеников не используются отметки. Но это не говорит о том, что надо

«закрывать глаза» на недостаточно ответственное отношение вашего сына или

дочери

к

выполнению

обязанностей

ученика.

Бесконтрольность

и

безоценочность — это не одно и то же. Нужна золотая середина — нельзя ругать,

но и нельзя позволить расслабиться. Оптимальным могло бы стать включение

собственной оценки ребёнком. Но я за всю свою достаточно продолжительную

педагогическую

практику

встречала

всего

двух

учеников

начальной

школы,

которые могли «выставлять отметку» собственным стараниям.

Обсуждайте ошибки с ребёнком, но не ругайте и не воспитывайте, сравнивая

с другими детьми, пусть в этот момент чужие дети и кажутся вам образцовыми.

Ни в коем случае не оценивайте знания и умения, но обязательно обсуждайте его

поступки и устремления.

«Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» — пусть эта пословица станет

девизом

вашей

жизни,

поддерживайте

активность

ребёнка

в

преодолении

трудностей, замечайте малейшие достижения собственного сына или дочери,

большие и маленькие победы празднуйте от всей души.

Переход в школьный возраст — это не только изменение деятельности, это

ещё и полное изменение распорядка дня, уклада жизни, и не учесть этот очень

важный момент в жизни маленького человека нельзя. Ещё совсем недавно он

18

ходил в детский сад, завтракал, обедал в определённое время суток, спал днём,

гулял

на

площадке

—

жил

по

точному

расписанию,

составленному

воспитателями детского сада. Но, став учеником, он несколько потерялся —

казалось бы свободного времени стало намного больше, в школе он занят не

более четырёх часов, выполнение домашнего задания — ещё 3 часа, спать днём

не обязательно, гулять не всегда получается, а занять себя чем-то необходимо. И

тогда лучшим другом школьника становится компьютер или телевизор.

В начальной школе, когда нагрузки ещё не очень велики, игры на компьютере

и мультфильмы нас мало тревожат: «Пусть ребёнок отдохнёт, какая-никакая, а

разгрузка». Именно, что никакая и не разгрузка. Давайте не будем обманывать

самих себя — первый класс даётся трудно не только детям, но и родителям,

поэтому «доверяя свою дочь или сына компьютеру», мы предоставляем, прежде

всего, возможность немного отдохнуть самим себе.

Составляйте распорядок дня на неделю. Но только это должен быть не

устный план, с разговорами о том, что «хорошо бы сходить в воскресенье в кино,

а

в

среду

закончить

читать

книгу

про

волшебника».

Если

по

каким-либо

причинам распланировать всю неделю вы не можете, пусть это будет расписание

на следующий день. Участие ребёнка в обсуждении и составлении этого плана

является обязательным.

Можно

в

комнате

у

ребёнка

повесить

большую

металлическую

доску

(подобные доски продаются в канцелярских отделах), по воскресеньям на неё

специальным маркером можно наносить «стратегический недельный план». По

мере

выполнения

—

пункты

стираются,

в

субботу

родители

с

ребёнком

обязательно подводят итоги и обсуждают собственные ошибки.

Чем

больше

будет

эта

доска,

тем

лучше

—

распорядку

необходимы

подробности.

Самым

главным

в

подобной

работе

мне

видится

время

на

выполнение домашних заданий и школьное расписание. Когда ваш сын или дочь

будет знать, что каждый день в восемь утра он должен идти в школу, даже если

не хочется или на улице мороз, с 16 до 18 — прописи и примеры по математике,

заданные учителем на дом, вопрос «зачем?» отпадёт сам по себе. Помните сказку

Экзюпери

про

Маленького

принца?

Фонарщик,

зажигающий

каждый

вечер

19

фонари, делал это вовсе не потому, что ему так хотелось — «такой уговор». И

уговор этот кажется нам неоспоримым, хоть мы, так же как Маленький принц,

знаем, что «на планете, кроме фонарщика, никого нет».

План, составленный на неделю, особенно удобен тем детям, которые помимо

школы посещают кружки и спортивные секции. На первый взгляд, кажется, что в

подобном совмещении ничего трудного нет. Но постепенно какой-нибудь из

видов деятельности «начинает хромать». Дорожите собственным временем, не

теряйте его попусту, и этого не произойдёт. Мы взрослые, и нам легко это

понять,

но

для

ребёнка,

наши

разговоры

о

том,

как

трудно

догонять

и

восстанавливать

упущенное,

не

информативны.

Убедительными

могут

стать

примеры. Войдите в круг интересов собственного сына или дочери, выберите

особенно важный для ребёнка персонаж и рассказывайте истории из его жизни,

лучше

правдивые,

пусть

и

несколько

утрированные

вами.

Обращайте

его

внимание на художественные образы, на высказывания героев его любимых

фильмов. Один из моих учеников, посмотрев очередную серию «Звёздных войн»

и

услышав

фразу:

«Жизнь

ничто,

время

—

всё!»,

настолько

уверовал

в

«космическую

истину»,

что

проблемы

организации

выполнения

домашних

заданий отпали сами собой.

Чётко прописывайте время занятий вне школы, не позволяйте «высиживать»

положенные часы, объясняйте (и будьте последовательны в этом), что «не стоит

сидеть за письменным столом и делать вид, что ты что-то делаешь».

Приблизительный распорядок дня школьника начальных классов

7.00 — Подъём.

7.00-7.30— Уборка постели, умывание.

7.30-8.00 — Завтрак.

8.30-13.00 — Занятия в школе.

13.30-15.00 — Обед, отдых.

15.00-16.00 — Прогулка или домашние игры (не на компьютере).

16.00-18.00 — Выполнение домашних заданий.

18.00-18.30 — Ужин.

18.30-20.00 — Свободное время.

20

20.00-20.15 — Подготовка ко сну.

20.15-21.00 — Чтение книг с папой или мамой. (Самостоятельно ребёнок

может читать только при условии хорошего освещения.)

Распорядок

дня

поможет

вам

легче

пройти

процесс

физиологической

адаптации к школе.

Психологи выделяют 3 основных этапа этой адаптации.

1. Этап «физиологической бури» — первые 3—4 недели обучения. Он, как

всякая

буря,

заканчивается

значительными

энергетическими

затратами

всех

систем организма. Некоторым детям этот этап даётся настолько тяжело, что они

могут заболеть, у большинства наблюдается потеря веса.

2.

Этап

начального

или

неустойчивого

приспособления.

В

этот

период

организм

ребёнка

находит

приемлемые,

близкие

к

оптимальным

варианты

реакций на новые условия.

3. Этап относительно устойчивого приспособления — напряжение спадает,

организм почти приспособился к новому образу жизни.

Обращайте внимание на общее состояние ребёнка в это время. Возможно,

что его капризность, нарушение саморегуляции поведения, жалобы на головные

боли, отсутствие аппетита объясняются вовсе не тем, что он «лодырь и учиться

не

хочет».

Надо

постараться

пережить

этот

период

без

особых

потерь

для

здоровья, и тут ваша задача не заставлять, а помогать справляться с очень

трудной задачей адаптации вашего сына или дочери в новой социальной среде.

Вопрос 3. Особенности мотивации деятельности учащихся младшей школы

в процессе обучения

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в

зарубежной

психологии.

С

одной

стороны,

это

происходит

потому,

что

необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к

реальному

поведению

человека,

к

его

регуляции

требует

сегодня

познания

21

закономерностей поведения человека и, особенно, в отношении побуждений и их

реализации.

С

другой

стороны,

назрела

необходимость

раскрытия

связей

внутренних

мотивационных

тенденции

человека

к

действию

с

социальной

детерминации его психики.

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание.

Выполнены

многочисленные

теоретические

и

экспериментальные

работы

по

вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов

мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с

использованием множества методов.

Своеобразное

понимание

мотивации

характерно

для

гештальтской

психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального

изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями

гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в «теории

поля» понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из

отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой

в

данный

временной

микроинтервал.

Левин,

перейдя

от

фрейдистского

понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе

«организм - среда», сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его

несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального

метода при исследовании мотиваций.

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и

потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом

развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих

целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения

рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г.Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического»

направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его

теории

самореализации

личность

рассматривается

как

первопричина

человеческого поведения.

В теории мотивации Э.Даффи поведение описывается через его направленность

(подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и

22

активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и

её направление.

Д.Берлайн

разработал

сложную

систему

мотивации,

согласно

которой

потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него тесно

связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория

физиологична.

В

теории

мотивации

И.Аткинсона

и

К.Бёрча

Аткинсон

выделяет

несколько

«языков»

мотивации:

экспериментальный,

нейрофизиологиче ский,

поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э.Толмена

Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-

вторых, ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что

Аткинсон

и

Бёрч

рассматривают

не

реакции,

а

действия

(в

том

числе

и

вербальные).

Воздействующие

стимулы

преобразуются

в

зависимости

от

мотивов,

их

значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику

действий. В теории мотивации А.Маслоу отмечается стремление индивида к

непрерывному

развитию

как

ведущий

мотив.

Мотивы

определяются

потребностями,

которые

имеют

несколько

уровней:

от

биологических

потребностей

до

потребностей

самоактуализации.

Поведение

зависит

от

потребностей

и

способностей

и

определяется

внутренними

и

внешними

мотивами.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в

психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций,

так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем

мотивации.

Многочисленные

исследования

проведены

отечественными

психологами

по

вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.

Так, Л.И.Божович и её сотрудники и последователи длительное время изучают

мотивы

школьников.

При

анализе

направленности

личности

(понимая

под

направленностью

относительно

постоянные

и

доминирующие

мотивы)

были

23

выделены

широкие

социальные

мотивы

получения

знаний

и

мотивы,

порожденные самой учебной деятельностью.

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И.Божович установила, что одним

из

важнейших

моментов,

раскрывающих

психическую

сущность

этого

отношения,

является

та

совокупность

мотивов,

которая

определяет

учебную

деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования

устойчивости личности есть прежде всего проблема становления социальных по

своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения.

Работы Л.И.Божович и её сотрудников имели большое значение для развития

проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего

развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов

с

направленностью

личности

и

с

её

отношением

к

окружающей

действительности, а также о структурности мотивации.

Л.И. Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция

личности.

Придя

к

выводу

о

том,

что

одним

из

важнейших

моментов,

раскрывающих

сущность

отношений

школьников

к

учению,

является

совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради

чего учится ребёнок, что побуждает его учиться».

Ценный

вклад

в

понимание

учебной

мотивации

вносит

концепция

Д.Б.

Эльконина, В.В. Давыдовао ведущей учебной деятельности младшего школьника

и о динамике отношения к учению в младшем школьном возрасте – нарастание

интереса к результату и снижение познавательного интереса.

При

положительном,

но

аморфном,

нерасчлененном

отношении

к

учению

младшего

школьника

в

мотивации

наблюдаются

неустойчивые

переживания

новизны,

любознательности,

непреднамеренного

интереса

и

широкие

социальные мотивы долга (А.К. Маркова).

В. Хеннинг выделил следующие мотивы учения: 1) гражданские мотивы, учение

как подготовка к будущей жизни в обществе; 2) познавательные мотивы; 3)

мотив социальной идентификации с родителями, соответствия их ожиданиям; 4)

мотив социальной идентификации с учителем и его требованиями; 5) мотив

переживания привлекательности учебного материала; 6) материальный мотив,

24

учение

как

предпосылка

для

будущей

хорошей

материальной

жизни;

7)

престижный мотив, стремление к престижу среди одноклассников.

Учебная

мотивация

–

это

сложное,

системное

образование,

состоящее

из

познавательных и социальных мотивов учения. У детей, поступающих в школу,

широкие социальные мотивы выражают потребность занять новое положение

среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять

связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

По свидетельству В.В. Давыдова, переломным моментом, как правило, является

третий класс. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их

старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает.

А.К.

Маркова

в

мотивации

учения

младших

школьников

подчеркивает

непосредственность,

открытость,

доверчивость,

их

веру

в

непререкаемый

авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания.

Таким

образом,

среди

отечественных

и

зарубежных

психологов

существует

несколько подходов к пониманию сущности мотивов, в том числе и мотивов

учебной деятельности, их осознанности, их места в структуре личности.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в

начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет. В этот

период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие

ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе .

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации

развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь

социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную

оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться

новый

тип

отношений

с

окружающими

людьми.

Безусловный

авторитет

взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все

большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает

роль детского сообщества

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она

определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на

данном

возрастном

этапе.

В

рамках

учебной

деятельности

складываются

25

психологические

новообразования,

характеризующие

наиболее

значимые

достижения

в

развитии

младших

школьников

и

являющиеся

фундаментом,

обеспечивающим

развитие

на

следующем

возрастном

этапе.

Постепенно

мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает

снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже

есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы

этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично

значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития

ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие

виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые

достижения.

Согласно

Л.С.

Выготскому,

с

началом

школьного

обучения

мышление

выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-

логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных

знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом

возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Согласно

О.Ю.

Ермолаеву,

на

протяжении

младшего

школьного

возраста

в

развитии

внимания

происходят

существенные

изменения,

идет

интенсивное

развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем

внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и

распределения.

К

9-10

годам

дети

становятся

способны

достаточно

долго

сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы,

претерпевает

существенные

изменения.

Суть

их

состоит

в

том,

что

память

ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно

регулируемой и опосредованной.

Младший

школьный

возраст

сензитивен

для

становления

высших

форм

произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по

овладению

мнемической

деятельностью

является

в

этот

период

наиболее

эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических

приемов,

или

способов

организации

запоминаемого

материала:

группировка,

26

выделение

опорных

пунктов,

составление

плана,

классификация,

структурирование,

схематизация,

установление

аналогий,

мнемотехнические

приемы,

перекодирование,

достраивание

запоминаемого

материала,

серийная

организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из

основных

видов

учебной

деятельности

школьника

—

в

пересказе

текста.

Психолог

А.И.

Липкина,

исследовавшая

особенности

устного

пересказа

у

младших

школьников,

заметила,

что

краткий

пересказ

дается

детям

гораздо

труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное,

отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные

особенности

мыслительной

деятельности

детей

являются

причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть

возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной

мыслительной

работы.

Учащиеся

начинают

использовать

различные

неадекватные

приемы

и

способы

выполнения

учебных

заданий,

которые

психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое

заучивание

материала

без

его

понимания.

Дети

воспроизводят

текст

почти

наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще

один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким

выполнялось

какое-нибудь

задание

раньше.

Помимо

этого,

учащиеся

с

недостатками

мыслительного

процесса

при

устном

ответе

пользуются

подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования —

произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает,

как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения

лежат

нравственные

мотивы,

формирующиеся

в

этом

возрасте.

Ребенок

впитывает

в

себя

моральные

ценности,

старается

следовать

определенным

правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями

быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе

сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом,

доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

27

С

формированием

у

младших

школьников

произвольного

поведения

тесно

связаны

такие

новообразования,

как

планирование

результатов

действия

и

рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем

самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом.

Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с

дифференцированностью

внутренней

и

внешней

жизни.

Ребенок

способен

побороть

в

себе

свои

желания,

если

результат

их

выполнения

не

будет

соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.

Важной

стороной

внутренней

жизни

ребенка

становится

его

смысловая

ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по

поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою

значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои

переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в

личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям

сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста

проявляется

в

первую

очередь

в

нарушении

психического

равновесия,

в

неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости,

оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень

сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в

себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в

установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель,

хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с

учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В

младшем

школьном

возрасте

происходит

рост

стремления

детей

к

достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте

является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива

— мотив избегания неудачи.

28

В

сознании

ребенка

закладываются

определенные

нравственные

идеалы,

образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость.

Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно,

важно

внимание

и

оценка

взрослого.

«Эмоционально-оценочное

отношение

взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств,

индивидуального

ответственного

отношения

к

правилам,

с

которыми

он

знакомится

в

жизни».

«Социальное

пространство

ребенка

расширилось

—

ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко

формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает

себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех

сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками.

Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по

началу

вести

себя

так,

как

принято

в

этой

группе,

подчиняясь

законам

и

правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди

сверстников.

В

этом

возрасте

дружеские

отношения

более

интенсивные,

но

менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык

с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию

близких

дружеских

отношений

в

некоторой

степени

определяется

эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти

лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые

приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее

среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других

людей,

получившая

свое

выражение

в

просоциальном

поведении

учет

их

интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного

обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно

он

вынужден

сравнивать

себя

с

другими

детьми

—

с

их

успехами,

29

достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои

способности и качества.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным

этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной

деятельности

и

являются

во

многом

определяющими

для

последующих

лет

обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться,

уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное

проживание

этого

возраста,

его

позитивные

приобретения

являются

необходимым

основанием,

на

котором

выстраивается

дальнейшее

развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная

задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание

оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом

индивидуальности

каждого

ребенка.Учебная

мотивация —

частный

вид

мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и

любой

другой

вид,

она

определяется,

во-первых,

самой

образовательной

системой,

образовательным

учреждением,

где

осуществляется

учебная

деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих,

субъектными

особенностями

обучающегося

(возраст,

пол,

интеллектуальное

развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с

другими учениками и т.д.); в-четвёртых, субъектными особенностями педагога и

прежде всего системой его отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой

учебного предмета .

Рассматривая особенности мотивации учения младшего школьника необходимо

отметить ее положительные и отрицательные стороны .

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное

отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта

интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие

явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней

школы.

30

Любознательность

является

формой

проявления

широкой

умственной

активности

младших

школьников.

Непосредственность,

открытость,

доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя

и

готовность

выполнять

любые

его

задания

являются

благоприятными

условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга,

ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт,

характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

· недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают

· учебную деятельность;

· неустойчивы то есть ситуативны,

· поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и

задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);

· малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать что и почему

ему нравится в данном предмете;

· слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных

· предметов, но объединенных по их внешним признакам;

· содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения

· (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем-

закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной

школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной

работе

(что

нередко

косвенно

стимулируется

самими

учителями,

так

как

в

отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению

трудностей, которая чревата неуспехом).

Все

эти

особенности

обуславливают

поверхностный,

в

ряде

случаев

недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным

отношением к школе.

Если

проследить

общую

динамику

мотивов

учения

от

I

к

III

классу,

то

выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней

стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем

возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным

31

буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу,

содержанию учения, а еще позднее- к способам добывания знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники

от

интереса

к

отдельным

фактам

переходят

к

интересу

к

закономерностям,

принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже

в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к

способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и

мотивы

самообразования,

но

они

представлены

самой

простой

формой-

интересом

к

дополнительным

источникам

знания,

эпизодическим

чтением

дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания

социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к

более

глубокому

осознанию

причин

необходимости

учиться,

к

пониманию

смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными.

Позиционные

социальные

мотивы

в

этом

возрасте

представлены

желанием

ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего

школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя

его

огорчает

получение

плохих

отметок.

Уже

появляется

стремление

занять

определенное

место

и

в

коллективе

сверстников,

ориентировка

на

мнение

товарищей.

Мотивы

коллективной

работы

широко

присутствуют

у

младших

школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся

планомерно

возрастает

в

первых

и

вторых

классах

и

заметно

снижается

в

третьем

классе.

Как

показал

анализ,

снижение

интереса

происходит

более

заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на

сообщение

готовых

знаний,

на

их

запоминание,

где

активность

школьника

носила

воспроизводящий,

подражательный

характер.

Как

было

установлено,

ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное,

списывать

упражнения

с

доски,

учить

наизусть

правила

и

стихи,

а

любят

самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы,

32

лепить

рисовать.

Иными

словами,

учащиеся

начальной

школы

проявляют

интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

В

качестве

причин

снижения

интереса

к

учению

в

начальной

школе

В.А.

Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее

стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не

должно

дезориентировать

учителя.

Дело

в

том,

что

угасает

лишь

общее

положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно

уже

удовлетворено.

Пребывание

в

школе

само

по

себе

теряет

для

ребенка

непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.

Понимание социальной значимости учения теперь (во вторых- третьих классах)

должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам

добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации

учения к концу начальной школы не наступает.

Сказанное

свидетельствует

о

том,

что

мотивационная

сфера

в

младшем

школьном

возрасте

существенно

перестраивается:

общая

познавательная

и

социальная

направленность

дошкольника

конкретизируется

в

«позиции

школьника»- стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и

должна

быть

заменена

новым

типом

отношения-

учебно-познавательными

мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего

школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в

первом приближении учебно-познавательный мотив- интерес не только к новым

знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам

добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки

перехода

ученика

в

среднюю

школу.

Формирование

этих

новых

уровней

мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в

данном возрасте.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют

должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не

осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать

все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде

33

всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью

учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со

стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не

может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя

повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это

сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед

школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это

сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время

работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и

представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило,

не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница

снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение

учителя

к

нему

передалось

ученикам

класса,

поэтому

многие

из

них

тоже

относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает,

что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в

свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает

и меняет работу. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может

длительное

время

работать

на

отрицательной

мотивации,

порождающей

отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в

начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

В этой связи стоит вспомнить В.Ф.Шаталова. Его главная заслуга, по нашему

мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх

перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна

обязательно

приносить

радость.

К

этому

обязывает

не

только

гуманное

отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое

время Л.Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить

секрета и для разума.

34

Задача учителя прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка»,

пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1)

через

усвоение

учащимися

общественного

смысла

учения;

2)

через

саму

деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны,

довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но

имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить

желание

получать

хорошие

оценки.

Учащимся

необходимо

помочь

осознать

объективную

связь

оценки

с

уровнем

знаний

и

умений.

И

таким

образом

постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень

знаний

и

умений.

Это,

в

свою

очередь,

должно

осознаваться

детьми

как

необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С

другой

стороны,

необходимо

повысить

действенность

мотивов,

которые

осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот

путь

формирования

учебной

мотивации

связан

непосредственно

с

особенностями

организации

учебного

процесса.

В

психологии

выявлено

достаточно

много

конкретных

условий,

вызывающих

интерес

школьника

к

учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно

зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает

перед

учеником

как

последовательность

частных

явлений.

Каждое

из

этих

явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего

на

остается,

как

запомнить

все

это

и

действовать

показанным

способом.

Примером может служить и курс математики, и курс русского языка. Так, при

изучении сложения ребенок движется по множеству концентрических кругов,

отдельно

осваивая

сложение

внутри

первого

десятка,

второго,

сотни

и

т.д.

Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые

десятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце

-

с

переходом

через

десяток.

Множество

механических

вычислений,

а

в

результате смысл арифметического действия часто остается неясным. Об этом

35

красноречиво

говорят

ошибки

учащихся.

Так,

например,

изучая

подобным

образом

вычитание,

ученик

переносит

особенности

частного

способа

на

действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения

работать с числами, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше,

чем в вычитаемом (48 - 24, 37 - 13 и т.д.), ученик, сам того не осознавая,

«обобщает» этот случай в общее правило: «При вычитании из большего числа

надо вычитать меньшее» - и при вычитании типа 34 - 17 получает 23.

При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности,

лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик

сам

получает

частные

явления,

учебная

деятельность

приобретает

для

него

творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного

предмета

1

. При этом, как показало исследование В. Ф. Моргуна, мотивировать

положительное

отношение

к

изучению

данного

предмета

может

как

его

содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотива-

ция процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык,

самостоятельно решая языковые задачи.

Второе

условие

связано

с

организацией

работы

над

предметом

малыми

группами.

В.Ф.Моргун

обнаружил,

что

принцип

подбора

учащихся

при

комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если

детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не

любят

данный

предмет,

то

после

совместной

работы

первые

существенно

повышают

свой

интерес

к

этому

предмету.

Если

же

включить

учеников

с

нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то

отношение к предмету у первых не меняется.

В

этом

же

исследовании

показано,

что

большое

значение

для

повышения

интереса

к

изучаемому

предмету

имеет

групповая

сплоченность

учащихся,

работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп кроме

успеваемости, общего развития учитывалось желание ученика. Спрашивали: «С

кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?»

Влияние

групповой

сплоченности

объясняется

тем,

что

при

работе

малыми

36

группами

на

первый

план

выходят

не

отношения

«учитель

-

учащийся»,

а

отношения между учащимися.

В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось.

Наоборот, в сплоченных группах интерес к изучаемому предмету существенно

возрос. Так, число любящих данный предмет возросло с 12% до 25%.

В

исследовании

.А.К.Марковой

[16]

обнаружилось,

что

успешно

можно

формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения

между мотивом и целью деятельности.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и

целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от

мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться

к заданной учителем цели.

К

сожалению,

в

практике

обучения

такие

ситуации

редки.

Как

правило,

движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия

преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята

учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего

использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель.

При

этом

следует

учесть,

что

учащиеся

начальной

школы

плохо

владеют

умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с

учебной

деятельностью.

Они

осознают

эту

цель.

Однако

они

не

осознают

частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Так,

например,

ученикам

было

предложено

выполнить

определенное

количество

заданий за строго определенное время. Задания можно было выбирать из числа

предъявленных.

Оказалось,

что

в

этой

ситуации

только

19,3%

учащихся

обнаружили

целенаправленное

поведение.

54,7%

учащихся

не

справились

с

заданием, фактически потеряли цель, поставленную перед ними. Это говорит о

необходимости специального обучения младших школьников целеполаганию.

Как показала А.К. Маркова , для этого следует четко определить цель. Очень

важно

также,

чтобы

дети

принимали

участие

в

ее

постановке,

анализе

и

обсуждении условий ее достижения.

37

Для

превращения

целей

в

мотивы-цели

большое

значение

имеет

осознание

учеником своих успехов, продвижения вперед. С этой целью учителя, например,

работающие

под

руководством

М.В.Матюхиной

,

при

введении

новой

темы

составляют вместе с детьми специальную таблицу, где четко представлен состав

предметных знаний и перечень умений, которыми должны овладеть учащиеся. В

таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже

знают, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще

не

могут

адекватно

оценить

себя,

но

постепенно

привыкают

это

делать.

Результатом систематической работы такого рода является не только повышение

побудительной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать

свои успехи, видеть конкретные недоработки.

Как

было

сказано,

одним

из

эффективных

средств,

способствующих

познавательной мотивации, является проблемность обучения.

При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически

входит в учебную деятельность детей. Как мы видели, на каждом из этапов

необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает

это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне.

Важно также отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е.

внутренней.

Решающее

значение

для

мотивации

учения

имеет

тип

ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе. Первый

тип ООД при систематическом использовании его часто ведет к отрицательной

мотивации.

Наоборот,

третий

тип

ориентировочной

основы

действия

обеспечивает устойчивую положительную мотивацию.

Сравнение

мотивов

учения

при

традиционном

обучении

и

обучении

экспериментальном,

основанном

на

деятельностном

подходе,

показало

преимущества последнего.

Прежде

всего

оказалось,

что

динамика

мотивов

в

начальной

школе

не

определяется возрастными особенностями. При традиционном обучении, как

правило,

к

третьему

классу

наступает

«мотивационный

вакуум»:

потеря

познавательных мотивов, отсутствие интереса к учению.

38

При экспериментальном обучении (по программам В.В.Давыдова [10]) этого не

происходит. Наоборот, познавательная мотивация поднимается на более высокий

уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к

способам их получения.

Проведенные исследования убедительно показали, что формирование мотивации

прямым образом зависит от содержания обучения.

Преимущества деятельностной теории состоят в следующем.

Во-первых, основу содержания обучения при третьем типе ориентировочной

основы действий составляют базовые (инвариантные) знания.

В-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные

методы (способы) работы с этими базовыми знаниями. Усвоение того и другого

открывает перед ребенком огромные возможности для самостоятельного движе-

ния в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировочную

основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых

знаниях. Это и служит источником положительной познавательной мотивации.

В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок усваивает знания и

умения через их применение. Как мы видели, на всех этапах процесса усвоения

вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одновременно усваивает и знания, и

умения.

В

результате

обучение

идет

без

заучивания,

но

в

то

же

время

обеспечивает

прочное

запоминание.

Это

еще

один

источник

положительной

мотивации.

В-четвертых,

важное

значение

имеют

коллективные

формы

работы,

используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с

учителем, и с учащимися.

Все

вместе

взятое

и

приводит

к

формированию

у

детей

познавательной

мотивации.

Некоторые

из

перечисленных

условий

имеют

место

в

учебном

процессе

и

учителей-новаторов.

В

силу

этого

проблема

мотивации

учения

решается успешно.

В

традиционном

обучении

этих

источников

мотивации,

как

правило,

нет,

поэтому формирование положительных мотивов составляет большую проблему.

Мы рассмотрели пути, которые предназначены для всего класса.

39

Но каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной

сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с

учетом

исходного

уровня

учебной

мотивации

каждого

учащегося

и

его

индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с

тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести

индивидуальную

работу.

Как

правило,

это

учащиеся

с

отрицательным

отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем

мотивации. Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими учениками,

обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических

исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников

поможет

учителю

более

уверенно

выбирать

пути

индивидуальной

работы

с

ними.

А.К.Маркова

[16]

выделила

следующие

уровни

развития

учебной

мотивации у школьников.

1.Отрицательное

отношение

к

учителю.

Преобладают

мотивы

избегания

неприятностей,

наказания,

объяснение

своих

неудач

внешними

причинами,

неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2.Нейтральное

отношение

к

учению.

Неустойчивый

интерес

к

внешним

результатам учения. Переживание скуки, не уверенности.

3.Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий

познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя.

Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость

мотивов.

4.Положительное

отношение

к

учению.

Познавательные

мотивы,

интерес

к

способам добывания знаний.

5.Активное,

творческое

отношение

к

учению.

Мотивы

самообразования,

их

самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6.Личностное,

ответственное,

активное

отношение

к

учению.

Мотивы

с о в е р ш е н с т в о в а н и я

с п о с о б о в

с о т р у д н и ч е с т в а

в

учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы

ответственности за результаты совместной деятельности.

40

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования

мотивов.

Однако

достижение

высоких

уровней

не

обязательно

предполагает

прохождение всех более низких. При определенной организации учебной дея-

тельности большинство учеников с самого начала работают на положительной

познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но

если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя -

обнаружить ее и найти способы коррекции.

Диагностика

мотивации. Для

установления

уровня

мотивации

существуют

специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них,

которые учитель может использовать для обнаружения первых двух уровней мо-

тивации:

а)

отрицательное

отношение

к

учению,

мотивация

избегания

неприятностей;

б)

нейтральное

отношение

к

учению,

мотивируют

внешние

результаты учения.

Для

выявления

учеников,

имеющих

указанные

уровни

мотивации,

следует

использовать наблюдение. Учащиеся

с

отрицательным

отношением

к

учению

склонны

пропускать

уроки

под

благовидным

предлогом.

Они

небрежно

выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю.

Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних

заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у

ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

Третий

метод

-

создание ситуации

выбора. Например,

учитель

предлагает

ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский

сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют

также и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на

неделю, которое больше всего его устраивает.

После

того

как

учитель

будет

иметь

объективные

факты,

говорящие

об

отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации школьника, встает

вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель

должен

обеспечить

гуманные,

доброжелательные

отношения

с

учеником.

Полученные

данные

об

ученике

не

должны

быть

предметом

обсуждения

в

классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации.

41

Надо установить причины такого положения вещей. Как показали исследования,

довольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь,

приводит

школьника

к

плохому

пониманию

изучаемого

материала,

слабым

успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге к низкой самооценке.

Пути коррекционной работы. Коррекционная работа должна быть направлена на

ликвидацию

причины,

приведшей

к

низкому

уровню

мотивации.

Если

это

неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев.

Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и

умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев

необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть

индивидуальным,

с

включением

учителя

в

процесс

выполнения

действий,

заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать

успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень

осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая

никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это

выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель

отметит

его

успехи

при

решении

трудной

задачи,

-

это

вселит

в

него

дух

уверенности.

Приобретение

учеником

необходимых

средств

учения

позволит

ему

лучше

понять материал, успешно выполнять задания. Это приводит к удовлетворению

своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом

этапе работы. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, например, при

коррекции

математических

умений

можно

предложить

составить

небольшой

задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора

книги, а затем придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает не-

обходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при

работе с классом. Если задачи понравятся детям, следует объявить их автора. Как

правило,

такая

работа

учителя

позволяет

изменить

отношение

ученика

к

предмету, к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней.

Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

42

В заключение отмечу, что в ряде случаев необходимо использовать игровую

деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой

метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятель-

ностью, не приобрело личностного смысла.

Вопрос 4 Роль родителей в преодолении негативного отношения младшего

школьника к обучению

Актуальность. На сегодняшний день остро встаёт вопрос о роли и функциях

семьи в воспитании младших школьников. Проблемы, особенности воспитания

детей данного возраста приобретают особую важность и обращают на себя

внимание. Трудности в обучении, причины неудачи в воспитании заставляют нас

задуматься о том, что определяющая роль в воспитании ребёнка отводится не

только школе (учителям, психологам, социальным педагогам), но и, конечно,

принадлежит

семье,

которая

становится

координатором

и

регулятором

в

воспитании. Поэтому немаловажную роль играет семья в процессе воспитания.

Она закладывает основной фундамент в процессе воспитания ребёнка.

Младший школьный возраст – это тот период, когда активное принятие участия

семьи в воспитании оставляет печать для дальнейшего развития, воспитания и

самовоспитания.

Сюда

следует

отнести

последующую

самореализацию

ребёнком

своих

возможностей

и

способностей,

становление

которых

определяются

воспитанием

в

семье.

И

что

бы

ни

говорило

общество,

по-

прежнему роль семьи является важным катализатором воспитания ребёнка, а

именно есть только самая универсальная - самая сложная и самая благородная

работа, единая для всех и в то же время своеобразная и неповторимая в каждой

семье, - это творение человека.

Данной

проблематикой

занимались

такие

учёные,

как

Я.А.Коменский,

П.Ф.

Лесгафт, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, В.П.

Вахтеров, К.Н. Вентцель, Х.Д. Джайнотт, Д. Локк, Дж. Рескин и др.

«Главный смысл и цель семейной жизни — воспитание детей. Главная школа

воспитания детей — это взаимоотношения мужа и жены, отца и матери».

В.А. Сухомлинский.

43

ля того чтобы понять, что представляет собой роль семьи в воспитании детей

младшего школьного возраста, мы должны обратиться за тем, что обозначает

каждое из этих категориальных понятий. Исходя из этого, мы имеем право на то,

чтобы узнать, что всё-таки они значат. Одно из первых понятий, которое мы

удостоились раскрыть, была «роль».

Роль - способ поведения людей, отвечающий принятым нормам и зависящий от

их статуса в конкретной группе или социуме в целом. По сути дела, роль, будучи

социальной

функцией

личности,

является

динамическим

аспектом

статуса.

Понятие

"роль"

в

1936

году

введены

и

описаны

американским

психологом

Р. Линтоном.

Роль

(в

социальной

психологии)

-

социальная

функция

личности;

соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от

их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений.

Понятие Р. ввел в социальную психологию Д. Мид.

Переходя к следующему понятию, мы обязаны глубоко проникнуть в сущность

данной категории.

Семья - малая группа, основанная на браке или кровном родстве, члены которой

связаны

общностью

быта,

взаимной

моральной

ответственностью

и

взаимопомощью.

Применяя

понятие

семьи

к

первобытному

обществу,

Ф.

Энгельс обозначал им круг лиц, между которыми были разрешены половые

отношения.

Семья - сложная многофункциональная система. Функция семьи - это способ

проявления активности, жизнедеятельности ее членов.

Семью можно назвать колыбелью духовного рождения человека, важный и во

многом незаменимый этап в развитии каждой личности.

Ученые Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж.

Руссо, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Х.Д. Джайнотт, Д. Локк,

Дж.

Рескин

определяют

семью

как

университет

человеческих

отношений,

обеспечивающий всестороннее и гармоничное развитие личности, сохранение и

укрепление физического, нравственного и психического здоровья ребенка.

44

Говоря о воспитании, существует множество определений относительно этого

понятия. Мы решили раскрыть и воспользоваться только некоторыми из них.

Воспитание - единый целостный процесс и человек по частям не воспитывается.

Содержанием

воспитания

является

формирование

социально-ценностных

отношений к себе, людям, миру.

Воспитание

в

широком

значении

представляет

собой

целенаправленный,

организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие

личности, подготовку её к трудовой и общественной деятельности.

Понятие "воспитание" в узком значении тождественно понятию "воспитательная

работа", в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного

поведения,

черты

характера,

воля,

эстетические

вкусы,

физические

качества

человека.

Если

воспитание

в

широком

понимании

включает

и

процесс

познания

действительности, и формирование отношения к ней, то воспитание в узком

понимании охватывает только область отношений и поведения.

Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её

к активному участию в общественной и культурной жизни в соответствии с

социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П.

Павлова,

воспитание

это

механизм

обеспечения

сохранения

исторической

памяти популяции.

В

словаре

Даля

было

сказано,

что

воспитывать

значит

«заботиться

о

вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в

низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до

возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни

нужно…».

По определению ЭСБЭ (в редакции 1892 года) воспитание «есть преднамеренное

воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести

его

до

той

дали

самостоятельности,

которая

необходима

человеку

для

исполнения своего назначения человека на земле».

45

Зигмунд

Фрейд

в

соответствии

со

своей

концепцией

достаточно

широко

определял

воспитание

как

«процесс

побуждения

к

преодолению

принципа

удовольствия и к замещению его принципом реальности».

Толковый

словарь

Ожегова

описывал

воспитание

как

«навыки

поведения,

привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни».

В

современной

педагогике

под

воспитанием

понимается

«целенаправленная

содержательная

профессиональная

деятельность

педагога,

содействующая

максимальному

развитию

личности

ребенка,

вхождению

ребенка

в

контекст

современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной

жизни, достойной Человека».

Воспитание — главная сила, способная дать обществу полноценную личность.

Эффективно сть

во спит ательного

возд е й с т в и я

з а к л ю ч а е т с я

в

целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного

взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс

целенаправленной

и

сознательно

контролируемой

социализации.

Воспитание

выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

В психологии воспитание рассматривается в первую очередь как «деятельность

по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное

и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью

формирования

определенных

установок,

понятий,

принципов,

ценностных

ориентации,

обеспечивающих

условия

для

его

развития,

подготовки

к

общественной жизни и труду».

Семейное воспитание – это процесс взаимодействий родителей и детей, который

непременно должен доставлять удовольствие, как той, так и другой стороне,

каждый ребенок невольно и неосознанно повторяет своих родителей, подражает

папам и мамам, бабушкам и дедушкам.

Та к и м

о б р а зом ,

м ы

о зн а ком и л и с ь

с

к р ат ко й

х а р а к т е р и с т и ко й

вышеперечисленных понятий, которые дали нам общее представление о себе.

Определений достаточно много, если взять, к примеру, категорию «воспитание»,

скорее это нужно для того, чтобы мы ощутили внутреннее содержание каждого

46

понятия, следовательно, есть другая сторона - наличие множества точек зрения

на то, что из себя представляет данное понятие, какую окраску несёт оно в себе.

Начнём с того, какую роль в истории занимала семья в воспитании ребёнка, как к

этому относились взгляды учёных на данную проблематику.

Еще в древней Греции Платон вслед за Сократом, утверждал: “Все зло мира,

эгоистичность людей, их сословное неравенство произрастают прежде всего из

наличия неравных условиях воспитания детей в семьях.

Неумеренная любовь родителей к собственному чаду плодит корыстолюбие и

прочие свойства, разоблачающие людей, порождающие между ними вражду.

Предтечи

научного

коммунизма,

особенно

ценимые

Марксом

и

Энгельсом,

французские просветители считали, что семья должна быть освобождена от

тяжелого

домашнего

хозяйства

и

соответственно

от

владения

движимой

и

недвижимой

собственностью,

которые

порождают

и

нездоровые

инстинкты,

требуют усиленной конкретной борьбы, разрушающей непосредственность и

бескорыстие человеческих чувств и отношений. В распоряжении семьи, по их

представлению, нужно оставить предметы личного пользования: белье, одежду,

самую необходимую утварь. Все остальное должно принадлежать обществу.

Гармоническое

развитие

личности

немыслимо

без

семейного

воспитания,

которое должно сочетаться и подкрепляться общественным.

А теперь нам пора ознакомиться с тем, в чём суть роли семьи, какие условия

существуют внутри семьи, какой эффект оказывают внутрисемейные условия и

отношения, их особенности, что для этого нужно сделать.

«Семья - это первая общественная ступень в жизни человека. Она с раннего

возраста

направляет

сознание,

волю,

чувства

детей».

Семья

–

колыбель

духовного

рождения

человека,

важный

и

во

многом

незаменимый

этап

в

развитии каждой личности. Первая причина особой роли семьи в воспитании –

устойчивость,

постоянство,

долговременность

влияния.

Вторая

–

ее

разносторонность.

Велика

роль

семьи

в

формировании

основ

мировоззрения,

усвоении

нравственных норм поведения, определении отношения к людям, их делам и

поступкам.

Главная

особенность

семейного

воспитания

в

том,

что

оно

47

эмоционально по своему содержанию и предполагает любовь родителей к детям

и

ответное

чувство

детей

к

родителям.

Теплота

домашнего

микроклимата,

комфортность

состояния

в

домашней

атмосфере

стимулируют

ребенка

к

воспитанию

бытующих

в

семье

правил,

манеры

поведения,

взглядов

и

стремлений.

Семейная атмосфера, когда каждый из родителей и членов семьи понимают свою

ответственность за воспитание детей.

Условия правильного семейного воспитания - рационально организованный быт,

режим жизни в семье!

Одним из распространенных недостатков семейного воспитания становится в

наше время культ вещей, приобретательство, организация жизни и деятельности

детей в семье с учетом их индивидуальных, возрастных особенностей требует

правильного чередовании труда и отдыха детей. Распространенной ошибкой

семейного

воспитания

является

внимание

родителей

только

учебному

труду

детей,

недооценка

ими

бытового

труда,

участие

детей

в

работах

по

самообслуживанию.

Источником благополучия ребенка в семье, условием правильного воспитания,

счастливого детства является любовь к нему родителей. Начнём с того, что дети

очень чутко реагируют на любовь и ласку, остро переживают их дефицит. Живя в

семье, по словам В.А.Сухомлинского, ребенок должен быть уверен, что его, кто-

то очень, очень любит и он тоже кого-то любит безгранично. Такая любовь

создает чувство защищенности, душевного комфорта. При этом человек активнее

постигает

мир,

легко

овладевает

знаниями.

У

него

свободнее

раскрывается

дарования, он увереннее определяет свою дорогу в жизни, выбирает друзей.

Истинная

родительская

любовь

учит

человека

культуре

чувств,

пониманию

добра,

формирует

чувство

долга,

отзывчивости,

помогает

понять

главный

моральный принцип: человек человеку друг и брат.

Однако родительская любовь может быть разной — от слепой, неразумной, до

неразрывно

связанной

с

чувством

родительского

долга,

ответственности

за

формирование детской личности.

48

Важным условием воспитания детей в семье является авторитет родителей.

Здесь авторитет родителей-то влияние отца и матери на детей основанное на

уважении и любви к родителям, доверие к их жизненному опыту, словам и

поступкам. Любовь к родителям и уважение к ним, признание их авторитета

далеко не всегда совпадают.

Без авторитета нельзя воспитать ребенка, формировать в нем качества хорошего

человека.

Очень важно, чтобы в семье закреплялись навыки и привычки правильного

поведения, которые формируются у ребенка в школе. Единые согласованные

требования семьи и школы - одно из условий правильного воспитания детей в

семье. Там, где педагог и родитель действует согласованно, лучше осуществлять

учебно-воспитательную работу.

Разрушает авторитет чаще всего использование родителями двойной морали:

одной — для окружающих, другой — для «повседневного пользования» в быту, в

семейной жизни. Но ребенок младшего школьного возраста наблюдает родителей

чаще именно в повседневной жизни и не может не замечать, что родители подчас

позволяют себе то, за что осуждают других. Разрушает авторитет родителей и

уверенность, что дети не имеют права критиковать их поступки, их указания не

обсуждаются и должны беспрекословно выполняться, что детей они наказывают

только

справедливо.

В

действительности

авторитет

отца

и

матери

только

повысится, если у них хватит мужества признаться в своей ошибке и неправоте.

Такое поведение взрослых доказывает их действительное уважение к ребенку и

вызывает

с

его

стороны

такое

же

уважение.

Честность,

справедливость,

искренность в отношениях с окружающими людьми и собственными детьми —

вот основа родительского авторитета.

Важными

условиями

воспитания

младшего

школьника

явл яют ся

взаимоотношения школа — семья — ребенок. Иногда родители полагают, что с

приходом

ребенка

в

школу

снижается

роль

семьи

в

его

воспитании,

ведь

основное время теперь дети проводят в стенах школы. Отметим, что влияние

семьи не только не снижается, но и возрастает.

49

Особого

внимания

семьи

требуют

эмоционально

чувствительные,

ранимые,

застенчивые

дети,

которые

болезненно

реагируют

на

замечания

учителя,

насмешки сверстников, глубоко переживают собственные неудачи и ошибки, что

может

стать

причиной

негативного

отношения

к

школе

и

даже

отказа

ее

посещать.

Родителям

таких

детей

нужно

поговорить

с

учителем

об

индивидуальных

особенностях

ребенка,

оказать

ему

помощь

в

налаживании

отношений

с

одноклассниками.

Важно

с

пониманием

относиться

к

пере-

живаниям

детей,

ненавязчиво

побуждать

рассказывать

о

своих

взаимо-

отношениях со сверстниками и взрослыми вне семьи. Это поможет правильно

оценивать как собственные поступки, так и критические замечания, сделанные

ребенку: «Мне кажется, что учитель прав...», «Давай подумаем, почему дети не

захотели с тобой играть», «Правильно ли ты оценил свою работу?» и т.п.

Постепенно

у

младшего

школьника

формируется

потребность

делиться

с

близкими своими переживаниями, искать у них совета и помощи. Родители

должны

быть

доброжелательными.

Какие

бы

отрицательные

чувства

ни

вызывали

у

родителей

его

рассказы,

они

должны

сдерживаться,

спокойно,

справедливо и доброжелательно разберитесь в ситуации. Если родители начнут

упрекать и обвинять ребенка, то они могут не рассчитывать впредь на его

откровенность.

В

то

же

время

нельзя

постоянно

фиксировать

внимание

на

детских переживаниях, связанных со школой и одноклассниками, показывать

свою тревогу, чрезмерно опекать ребенка, решая за него все проблемы, лишая его

самостоятельности.

Нельзя пропустить и то, что воспитание-диалог становится одним из важнейших

условий

воспитания

ребёнка

в

семье.

У

родителей,

привыкших

добиваться

принуждением

беспрекословного

выполнения

своих

требований,

по

мере

взросления ребенка будет все меньше возможностей влиять на него. Взрослые

сами нередко замечают, что чуткость, благожелательный тон, доверие к ребенку,

терпение в обращении с ним вызывают встречное расположение, стремление

выполнять требования старших.

Бывает, что при выборе методов поощрения и наказания родители не учитывают

индивидуальные особенности ребенка, не вникают в причины того или иного

50

поступка. Нередко они наказывают детей в пылу раздражения, необъективно, без

учета тех обстоятельств, в которых был совершен проступок, что приводит к

ухудшению взаимоотношений между родителями и детьми.

Педагоги выделяют три основных стиля взаимоотношений родителей и детей в

семье:

попустительский,

авторитарный

и

демократический.

Первый

из

них

характеризуют вседозволенность и безразличие по отношению к детям. Второй

— жесткая авторитарность, безапелляционность, диктат в отношениях с детьми.

Третий

—

сотрудничество,

взаимопонимание

родителей

и

детей,

учет

прав,

потребностей и интересов каждого из участников взаимоотношений.

Потребность в общении — первая социальная потребность ребенка. Общение

взрослых

и

детей

всегда

происходит

на

эмоциональной

основе,

для

него

характерно сопереживание. Это обогащает личность ребенка, делает его более

чутким

к

переживаниям

других

людей,

более

восприимчивым

к

влиянию

взрослых. Чем длительнее по времени и богаче по содержанию общение ребенка

с членами семьи, тем богаче его личность.

К сожалению, современный напряженный темп жизни, изменение условий быта

повлияли на характер общения: оно становится редким, все более формальным

не только между знакомыми и соседями, но и между родными внутри семьи.

Беседы со школьниками подтверждают, что их потребность во внутрисемейном

общении

не

уменьшается.

Организация

содержательного

и

достаточно

продолжительного общения с детьми — необходимое условие их воспитания в

любом возрасте.

Однако с течением времени изменяется содержание общения — то, что ищет в

нем ребенок. Младший школьник не только стремится удовлетворить в общении

свои эмоциональные и интеллектуальные потребности, но и хочет получить

оценку своей личности, самоутвердиться, осознать себя.

Стремление родителей поддерживать общение-диалог с детьми, предполагающее

уважение

к

личности

ребенка,

его

потребностям,

интересам,

будет

способствовать созданию демократического стиля взаимоотношений в семье.

Такой стиль, признающий ребенка полноправным членом семейного коллектива,

ценность

его

внутреннего

мира,

воспитывает

у

него

чувство

собственного

51

достоинства, помогает правильно оценить свои поступки и поступки других с

точки

зрения

их

гуманности:

сам

остро

чувствуя

унижение

или

несправедливость, он может понять, как это будет переживать другой.

Представление

о

себе,

уважение

или

неуважение

себя,

то

есть

самооценка,

формируется у детей в процессе общения с окружающими, которые оценивают

их положительно или отрицательно. В младшем школьном возрасте потребность

ребенка

в

оценке

его

личности

повышается.

От

того,

насколько

грамотно

пользуются взрослые оценкой, зависит результативность руководства детским

поведением,

формирование

важной

нравственной

потребности

в

одобрении.

Оценочные

воздействия

взрослых

способствуют

воспитанию

чувства

долга,

уверенности в собственных силах, ответственности, организованности и многих

других качеств, оказывают влияние на уровень притязаний школьников в учебе.

Важно, чтобы ребенок чувствовал доброжелательное, уважительное отношение к

нему взрослого независимо от того, как тот в данной конкретной ситуации

оценивает действия и умения ребенка. Только в этом случае он будет охотно

принимать

советы

и

замечания

взрослого.

Родители,

оценивая

поведение

ребенка,

результаты

его

деятельности,

нередко

допускают

крайности

—

злоупотребляют либо похвалой, либо порицанием. Многие ошибочно считают,

что отрицательная оценка стимулирует ребенка. В действительности же, часто

используемая,

она

негативно

влияет

на

воспитание

самостоятельности,

уверенности в себе, гасит инициативу. Сравнение неудач ребенка с успехами

других детей может вызвать реакцию, обратную желаемой: вместо того чтобы

побудить к достижению таких же успехов, поселит в нем неуверенность в себе,

зависть, недоброжелательство. Злоупотребление положительной оценкой может

сформировать

завышенную

самооценку,

зазнайство,

безответственность.

Соблюдая меру в положительных и отрицательных оценках, следует помнить,

что

всегда

полезнее

поощрение

хороших

поступков

и

качеств

ребенка,

чем

постоянное подчеркивание и осуждение его недостатков.

Особо значимой для ребенка является оценка его теми взрослыми, которые

относятся к нему с доверием и уважением. Он боится обмануть их доверие,

потерять уважение, стремится оправдать их хорошее мнение о себе. Напротив,

52

при

часто

повторяемых

отрицательных

характеристиках

—

«недотепа»,

«бестолковый» и т.п. — ребенок теряет чувствительность к ним: затронуть его

сердце и вызвать угрызения совести становится все труднее. Оценка должна

быть справедливой и ни в коем случае не унижать ребенка.

Грех оставить без внимания родительское воспитание словом. Известно, что

«словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой

повести». Слово, обращенное к ребенку, говорил педагог В.А. Сухомлинский,

должно быть прежде всего человечным, чутким, терпимым.

Нередко

случается,

что

взрослые

даже

вежливости

пытаются

учить

детей

грубостью.

В

общении

с

детьми

преобладают

приказной

тон,

замечания,

порицания, отрицательные характеристики и т.п.

Гораздо

реже

имеют

место

совет,

пожелание,

просьба,

сделанные

в

доброжелательной

форме,

и

крайне

редко

используются

шутка,

юмор,

вызывающие

у

ребенка

улыбку,

смех

по

поводу

собственного

поступка,

заставляющие его посмотреть на себя со стороны и увидеть свои недостатки в

смешном свете. Безусловно, бывают ситуации, когда необходимо категорически,

резко,

немедленно

пресечь

непозволительное

поведение

ребенка.

Но

такое

случается не часто.

Главными условиями являются эмоциональный климат семьи и нравственное

воспитание ребенка. С утверждением, что ребенок — это личность, не всегда

согласны родители, потому что под понятием «личность» они имеют в виду

человека с цельным и сильным характером, самостоятельного, уверенного в себе,

своих возможностях. Именно таким и хотели бы видеть многие родители своих

детей. Но такая личность — уже построенное здание. А его строительство всегда

начинается с фундамента. Основы личности начинают закладываться с рождения

ребенка

под

влиянием

взрослых.

Так,

недостаток

внимания,

проявления

родительской любви, общения с малышом отрицательно сказывается на его

эмоциональном и нравственном развитии, на его мировосприятии. Изучение

малолетних правонарушителей показало, что они страдали от недостатка любви

в

семье.

Нельзя

забывать,

что

младший

школьник

еще

во

многом

живет

эмоциями

и

что

именно

эмоциональная

среда

оказывает

влияние

на

его

53

духовный мир. Положительный эмоциональный климат семьи, где преобладают

радость, оптимизм, душевность, любовь и нежность, нужен ребенку для его

психического

здоровья.

То,

как

взрослые

реагируют

на

происходящее

в

окружающей жизни, имеет огромное значение для формирования представлений

ребенка,

который

откликается

на

все

происходящее

эмоциональными

средствами:

смехом,

гневом,

жестикуляцией,

мимикой.

Ребенок

внушаем,

склонен к подражанию, он чутко воспринимает и перенимает все эмоциональные

реакции. Поэтому, если вам что-то не нравится в ребенке, его нравственном

облике, вспомните: ребенок в какой-то степени является вашим зеркальным

отражением.

Доброжелательность, внимание родителей друг к другу, к ребенку естественно

перенимаются им, так же как и грубость, неуважение, раздражительность. В

некоторых семьях не принято проявлять нежные чувства друг к другу. Иногда за

внешней сдержанностью кроются уважение и любовь. Это не всегда может

понять

и

почувствовать

малыш,

его

потребность

в

ласке,

в

выражениях

родительской

любви

к

нему

не

удовлетворяется,

что

может

нанести

ему

серьезную душевную травму, вызвать в будущем проблемы в отношениях с

отцом

и

матерью.

Большое

значение

также

имеет

реакция

взрослых

на

различные

жизненные

ситуации.

Важно

различать,

существенный

или

незначительный повод вызвал те или иные эмоции родителей, соответствуют ли

проявленные чувства происшедшему.

Созданию

спокойной

обстановки

в

семье

помогает

критичное

отношение

взрослых к своим действиям, учет их влияния на ребенка. Нельзя вымещать на

близких, тем более на ребенке, свое плохое настроение. Конечно, у взрослых

могут быть серьезные поводы для чувства тревоги, недовольства. Дети не могут

не знать о тех трудностях, с которыми сталкиваются родители вне семьи, но это

не значит, что свои взрослые проблемы можно перекладывать на плечи ребенка,

создавать гнетущую атмосферу в доме.

Сейчас

мы

попытаемся

понять,

как

же

стать

другом

своему

ребенку.

Важнейшими образцами, на которые равняется ребёнок, выступают родители.

Половина

из

опрошенных

детей

младшего

школьного

возраста

сказали,

что

54

хотели

бы

быть

такими,

как

их

родители.

В

самооценках

детей

находят

отражение

те

требования,

ожидания,

которые

исходят

от

родителей:

ребята

считают,

что

должны

быть

послушными,

хорошо

учиться,

быть

умными,

сильными, дисциплинированными. Родители дороги ребенку. Он испытывает

немало тяжелых переживаний, когда родным плохо, кто-то болеет или ссорится.

На вопрос, что бы ты пожелал, если бы все мог, многие из детей отвечали: чтобы

папа и мама были здоровы, жили всегда. В детских рисунках родители занимают

центральное место, что говорит об их значимости для ребенка. В то же время

дети

рассказывают

о

несправедливости,

лжи,

обидных

высказываниях

по

отношению к ним, физических наказаниях, которым они подвергались в семье.

Сложности

в

отношениях

ребенка

и

родителей

часто

возникают

из-за

непонимания взрослыми переживаний детей.

Позиция взрослых по отношению к младшему школьнику как к существу, мало

что

знающему,

умеющему,

понимающему,

может

выражаться

в

пренебрежительных высказываниях, в унижающих его достоинство оценках,

эпитетах.

Власть

родителей

велика:

материальные

возможности,

жизненный

опыт, физическая сила — всё на их стороне. Авторитет взрослого навязывается

силой, которой ребенок вынужден подчиняться. Вырастая, он может остаться

зависимым

от

родителей,

их

мнений,

требований.

Но

возможно

и

другое:

постепенно будут зреть протест, несогласие, отторжение от семьи.

Дружба родителей и детей — это особые отношения, которые требуют, прежде

всего, взаимного уважения, умения взрослого понимать ребенка, сопереживать

ему, проявляя такт в общении с ним. Лучший путь — постараться встать на

место ребенка, вспомнить собственное детство и с позиции сегодняшнего опыта

дать

совет.

Родители

должны

строить

дружеские

отношения

с

ребенком,

а

именно стремиться чувствовать, понимать, принимать его душевный мир.

Важно также демонстрировать свое доверие к детям. Нельзя уличать ребенка в

плохом поступке, стыдить, если у вас нет уверенности, что он его совершил.

Ошибка

может

стоить

дорого:

ребенок

замкнется

или

будет

стараться

«вывернуться», говоря неправду. Если возникнет ситуация, когда надо оценить

неблаговидный поступок ребенка, не следует спешить. Спросите, что случилось,

55

как он сам оценивает свое поведение. При этом ребенок должен почувствовать,

что родители ему сопереживают, стремятся разобраться во всем по существу, по

справедливости, помочь. Основы дружбы с родителями зарождаются из доверия

ребенка ко взрослому, понимания последним детских переживаний, мыслей,

устремлений, из умения взрослых поставить себя на место ребенка.

Трудности воспитания детей обусловлены тем, что многие источники влияния

находятся вне поля зрения родителей, даже если они стараются следить за

ребенком,

его

отношениями

с

другими

людьми,

сверстниками,

знают

его

интересы, привязанности. Общение со сверстниками, улица могут оказывать на

него отрицательное влияние: он усваивает язык улицы — сленг, нецензурные

выражения, грубые манеры. Дома это, возможно, не проявляется до поры до

времени. Семья как бы вступает в спор с улицей, и порой очень трудный спор.

Если у ребенка нет доверительных отношений с родителями, побеждает улица.

[4].

Таким образом, подводим итоги по содержанию I главы. Мы можем храбро

говорить

о

многообразии

функций

семьи,

также

здесь

стоит

заметить

присутствие не одного, а широкого спектра ролей, которые выполняет семья в

воспитании

своего

ребёнка.

Семья

является

главной

опорой

для

своего

собственного «малыша», она направляет, регулирует, развивает, воспитывает в

комплексе все сферы, включая психологическую, эмоционально-волевую и т.д.

Семья

–

это

первый

учитель

и

незаменимый

воспитатель

для

младшего

школьника,

спутник

жизни

ребёнка,

выстраивающая

линию

воспитания

в

соответствии

со

своими

желаниями

и

интересами.

Она

должна

полностью

обращать

внимание

на

события,

происходящие

у

ребёнка

в

этом

возрасте,

учитывать особенности их протекания, условия, в которых находится их малыш,

какие эмоции, переживания он испытывает в данный период, что его волнует и

что затрагивает, чем он живёт.

Семья – это те люди, которые прилагают усилия для реализации всех только что

перечисленных моментов. Родители не просто могут, они должны и обязаны

выстраивать

воспитание

ребенка

так,

чтобы

он

шёл

по

линии,

вектору

постепенного развития. Слишком усердствующие занятия, связанные с учебной

56

деятельностью, способствуют негативному влиянию на развитие и позитивное

воспитание ребёнка. Ребенок обязан при этом быть активным субъектом этого

взаимовлияющего

процесса

развития

и

воспитания,

принимать

«услуги»,

которые

предлагают

родители,

стремящиеся

к

достижению

наибольшего

результата в развитии и воспитании своего ребенка. К сожалению, на практике

не всегда семья действует на намеченному плану или схеме. Она предпочитает

перекладывать вину в сторону работы, проблем, которые навалились на их плечи

и которым некогда заниматься воспитанием ребенка в этот период младшего

школьного возраста. Все тяготы, невзгоды задевающие ребенка, ему приходится

иногда

решать

без

родительской

помощи.

Достаточно

остро

встаёт

данная

проблема

в

этих

случаях,

где

ребенку

не

оказывается

подмога

со

стороны

родителей, исходя из этого он рука об руку с самим собой берёт на себя этот

тяжёлый психологический, в том числе и педагогический (натянутые отношения

с учителем) груз, а родителям, как это принято, некогда смотреть на эти мелочи.

Бывают

случаи,

когда

семья

просто

не

понимает

своей

важнейшей

функциональной значимости в воспитании младшего школьника. Главное, что

нужно это глубокое понимание родителями своей функциональной значимости в

воспитании ребёнка. Семья формирует, воспитывает и развивает те качества и

особенности личности в соответствии своим нуждам и потребностям. Ещё раз

повторяясь, родители по воли своей определяют вектор воспитания и развития

ребёнка. Воспитывать - не значит говорить детям хорошие слова, наставлять и

назидать их, а, прежде всего, самому жить по - человечески. Кто хочет исполнить

свой долг относительно детей, оставить в них о себе добрую память, которая

служила бы потомству заветом, как жить, тот должен начать воспитание с самого

себя.

Главные

основания,

которых

родителям

необходимо

держаться

при

воспитании ребенка во время семейной его жизни: чистота, последовательность

в отношении слова и дела при обращении с ребенком, отсутствие произвола в

действиях или обусловленность этих действий и признание личности ребенка

постоянным обращением с ним как с человеком и полным признанием за ним

права личной неприкосновенности.

57