В

методике

развития

речи

понятие

«общее

недоразвитие

речи»

применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и

первично

сохранным

интеллектом,

когда

нарушается

формирование

всех

компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения

языковых единиц и правил их функционирования. При этом наблюдаются

выраженные

затруднения

усвоения

родного

языка,

начиная

с

раннего

возраста.

Общее

недоразвитие

речи

-

это

различные

сложные

речевые

расстройства,

при

которых

у

детей

нарушено

формирование

всех

компонентов

речевой

системы,

относящихся

к

ее

звуковой

и

смысловой

стороне, при нормальном слухе и интеллекте [13].

Р.Е. Левина предложила системный подход к анализу устной речи детей

с

ОНР.

Подчеркивая

системный

характер

недоразвития

речи

при

этом

расстройстве, она писала, что при ОНР ребенок последовательно проходит 3

уровня: уровень отсутствия речи, или однословной речи, уровень фразовой

речи и уровень связной речи.

Левина Р. Е. считает что, несмотря на различную природу дефектов, у

этих

детей

имеются

типичные

проявления,

указывающие

на

системное

нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является

наиболее позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4, а иногда и к

5 годам.

Речь

аграмматична

и

недостаточно

фонетически

оформлена,

малопонятна.

Наиболее

выразительным

показателем

является

отставание

экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд,

понимании

речи

обращенной.

Наблюдается

недостаточная

речевая

активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает.

Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная

речевая

деятельность

накладывает

отпечаток

на

формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой

сферы.

Отмечается

недостаточная

устойчивость

внимания,

ограниченные

возможности его распределения[13].

[Введите текст]

2

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей

снижена

вербальная

память,

страдает

продуктивность

запоминания.

Они

забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У

наиболее

слабых

детей

низкая

активность

припоминания

может

сочетаться

с

ограниченными

возможностями

развития

познавательной

деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами

психического

развития

обусловливает

специфические

особенности

мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения

мыслительными

операциями,

доступными

их

возрасту,

дети

отстают

в

развитии

словесно-логического

мышления,

без

специального

обучения

с

трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду

с

общей

соматической

ослабленностью

им

присуще

и

некоторое

отставание

в

развитии

двигательной

сферы,

которая

характеризуется

плохой

координацией

движений,

неуверенностью

в

выполнении

дозированных

движений,

снижением

скорости

и

ловкости

выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений

по словесной инструкции.

Дети

с

общим

недоразвитием

речи

отстают

от

нормально

развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по

пространственно-временным

параметрам,

нарушают

последовательность

элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается

недостаточная

координация

пальцев

рук,

недоразвитие

мелкой моторики. Обнаруживается замедленн6ость, застревание на одной

позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления

закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в

тоже время для определения их компенсаторного фона.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени:

от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С

учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня

ее недоразвития.

[Введите текст]

3

Характеристика

первого

уровня.

На

этом

уровне

у

детей

либо

полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Активный

словарь

детей

со стоит

из

небольшого

ч и с л а

звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто

сопровождаются жестами («би» - машина поехала, «ли» - пол). Лепетные

слова

либо

включают

фрагменты

слова

(петух

-

«угу»).

Имеется

незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» -

спать, «акыть» - открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не

имеют точного соответствияс предметами и действиями. Так, в речи одного

ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса

машины.

В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными

словами (жук - «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»).

Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов

(открывать - «древ») и наоборот (кровать - «спать»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети

используют однословные слова-предложения.

Звукопроизношение детей характеризуется нечеткостью артикуляции,

невозможностью произнесения многих звуков.

У

детей

наблюдается

ограниченная

способность

воспроизведения

слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные

звуковые комплексы (кубики - «ку») либо повторяющиеся слоги («би-би»,

«ту-ту»).

Звуковой

анализ

слова

представляет

для

детей

невыполнимую

задачу.

Характеристика второго уровня. На этом этапе дети используют, более

развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще

очень резко.

В

речи

ребенка

имеется

довольно

большое

количество

слов

(существительных,

глаголов,

личных

местоимений),

иногда

появляются

[Введите текст]

4

предлоги

и

союзы.

Но

используемые

детьми

слова

характеризуются

неточностью значения и звукового оформления.

Неточность

значения

слов

проявляется

в

большом

количестве

вербальных парафазии (замен слов).

Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты.

В

проце сс е

об щения

д ети

используют

фразовую

р е ч ь ,

нераспространение или даже распространенные предложения. Однако связи

между

словами

предложения

еще

грамматически

не

оформлены,

что

проявляется

в

большом

количестве,

морфологических

и

синтаксических

аграмматизмов.

Чаще

всего

в

структуре

предложения

дети

используют

существительные в именительном падеже, а глаголы - в форме инфинитива

или в форме третьего лица единственного или множественною числа. При

этом отсутствует согласование существительного и глагола.

Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой

либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на

горке»).

В речи детей нарушатся согласование глагола и существительного в

числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка

пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются

глаголами

настоящего

времени

(«Витя

дом

рисовал»

вместо

«Витя

дом

рисует»).

Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются

с существительными в роде и числе («красный лет

а

», «вкусная грибы»).

Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода

отсутствуют, заменяются или искажаются.

На

этом

этапе

дети

иногда

употребляют

предлоги,

но

чаще

всего

опускают их или употребляют неправильно («Собака живет на будке» -

Собака живет в будке).

[Введите текст]

5

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых

форм существительных и глаголов, прежде: всего, часто употребляющихся в

речи детей.

Речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона

речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся

искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции

(свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки

заменяются мягкими или наоборот (пять - «пат», пыль - «пил»).

Произношение артикуляторных простых звуков становится более

четким,

чем

на

первом

уровне.

Отмечаются

резкие

расхождения

между

изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая

структура

слова

в

речи

детей,

находящихся

на

этот

уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является

более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится

контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные

слова

воспроизводятся

искаженно,

количество

слогов

сокращается

(велосипед - «сипед»).

Звуковая

структура

многих

слов,

особенно

слов

со

стечением

согласных, является очень неустойчивой, диффузной - При воспроизведении

слов

со

стечением

согласных

наблюдаются

пропуски

согласных

звуков

стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно -

«ако», банка- «бака», вилка- «вика», звезда - «видя»).

Характеристика

третьего

уровня.

На

этом

уровне

разговорная

речь

детей

становится,

более

развернутой,

отсутствуют

грубые

отклонения

в

развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются и основном сложных (по

значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по

значению,

отдельные

аграмматичные

фразы,

искажения

звукослоговой

[Введите текст]

6

структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по

артикуляции звуков.

Активный,

и

особенно

пассивный,

словарь

детей

значительно

обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе

речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего

являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло -

«диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в

речи

в

основном

простые

предложения.

При

употреблении

сложных

предложений,

выражающих

временные,

пространственные,

причинно-

следственные

отношения,

появляются

выраженные

нарушения.

Так,

например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня

уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Характерными

для

этого

уровня

являются

и

на руше ния

словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок

на

согласование,

управление.

Наиболее

распространенными

являются

следующие

ошибки:

неправильное

употребление

некоторых

форм

существительных

множественного

числа

(«стулы»,

«брата»,

«ушу»),

смешение

окончаний

существительных

мужского

и

женского

рода

в

косвенных

падежах

(«висит

ореха»),

замена

окончаний

существительных

среднего

рода

в

именительном

падеже

окончанием

существительных

женского рода (копыто - «копыта», корыто - «отрыта», зеркало - «зеркала»),

склонение

имен

существ

ильных

среднего

рода

как

существительных

женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные

слов

окончания

женского

рода

с

основой

на

мягкий

согласный

(«солит

сольи»,

«

нет

мебеля»),

ошибочные

ударения

в

слове,

нарушение

дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в

беспредложном

и

предложном

управлении

(«пьет

вода»,

«кладет

дров»),

неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в

среднем

роде

(«небо

синяя»,

«солнце

огненная»).

Иногда

встречается

и

[Введите текст]

7

неправильное

согласование

глаголов

с

существительными

(«мальчик

рисуют»).

Характеристика четвертого уровня ОНР (по Т.Б.Филичевой). На этом

уровне речевого развития наблюдаются и нарушения лексики, и нарушения

словообразования, и нарушения связной речи. Нарушения словообразования

проявляются

в

трудностях

дифференциации

родственных

слов,

в

непонимании

значения

словообразующих

морфем,

в

невозможности

выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого

развития, существенно улучшается по сравнению с третьим уровнем.

Исчезает

смазаность,

дифузность

произношения

артикуляторное

простых

звуков.

Остаются

лишь

нарушения

произношения

некоторых

артикуляторно сложных звуков.

Слоговая

структура

слова

воспроизводится

правильно,

однако

еще

остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением

согласных

(колбаса

-

«кобалса»,

сковорода

-

«соквоешка»).

Искажения

звукослоговой

структуры

слова

проявляются

в

основном

при

воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое

развитие

характеризуется

отставанием,

что

проявляется в трудностях овладения чтением и письмом [17].

Первый

уровень

речевого

развития

характеризуется

крайне

ограниченными

речевыми

средствами

общения.

Активный

словарь

детей

состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов,

звукоподражаний

и

звуковых

комплексов.

Широко

используются

указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом

для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений

интонациями и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации

можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное

обозначение

предметов

и

действий

почти

отсутствует.

Названия

действий

заменяются

названиями

предметов,

и

[Введите текст]

8

наоборот названия предметов заменяются названиями действий. Характерна

многозначность

употребляемых

слов.

Небольшой

запас

слов

отражает

непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети

не

используют

морфологические

элементы

для

передачи

грамматических

отношений.

В

их

речи

преобладают

корневые

слова,

лишенные флексий.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется

лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить

ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии

различить формы единственного и множественного числа существительных,

прошедшего

времени

глагола,

формы

мужского

и

женского

рода,

не

понимают

значения

предлогов.

При

восприятии

обращенной

речи

доминирующим оказывается лексическое значение [13].

З ву ко ва я

с то р о н а

р еч и

ха р а кт е р и зуе т с я

ф о н е т и ч е с ко й

неопределенностью.

Отмечается

нестойкое

фонетическое

оформление.

Произношение

звуков

носит

диффузный

характер,

обусловленный

неустойчивой

артикуляцией

и

низкими

возможностями

их

слухового

распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является

ограниченная

способность

восприятия

и

воспроизведения

слоговой

структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется речевой

активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования

постоянного,

хотя

все

еще

искаженного

и

ограниченного

запаса

общеупотребительных слов.

Дифференцированно

обозначение

названия

предметов,

действий,

отдельных

признаков.

На

этом

уровне

возможно

пользование

местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных

значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей,

знакомыми событиями окружающей жизни.

[Введите текст]

9

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.

Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2 – 4

слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется

незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей,

одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного

словаря,

словаря

действий,

признаков.

Дети

не

знают

названий

цвета

предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются

грубые

ошибки

в

употреблении

грамматических

конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в

именительном

падеже,

а

глаголов

в

инфинитиве

или

форме

3-го

лица

единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении

числа

и

рода

глаголов,

при

изменении

существительных

по

числам;

отсутствие

согласования

прилагательных

с

суще ствительными,

числительных с существительными.

Понимание

обращенной

речи

на

втором

уровне

значительно

развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут

ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для

них

смыслоразличительное

значение.

Значение

предлогов

различаются

только

в

хорошо

знакомой

ситуации.

Усвоение

грамматических

закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые равно

вошли в активную речь детей.

Типичными

остаются

и

затруднения

в

усвоении

звука-слоговой

структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов

нарушается

звуконаправляемость:

перестановка

слогов,

звуков,

замена

и

уподобление

слогов.

Многосложные

слова

редуцируются.

У

детей

выявляется

недостаточность

фонематического

восприятия,

их

неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

[Введите текст]

10

Третий

уровень

речевого

развития

характеризуется

наличием

развернутой

фразовой

речи

с

элементами

лексико-грамматического

и

фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков,

когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или

близкой

фонетической

группы;

замены

групп

звуков

более

простыми

по

артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах

произносится

по-разному;

смешение

звуков,

когда

изолировано

ребенок,

произносит

определенные

звуки

верно,

а

в

словах

и

предложениях

их

взаимозаменяем/

Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова,

дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество

ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и

замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове.

На

фоне

относительно

развернутой

речи

наблюдается

неточное

употребление

многих

лексических

значений.

В

активном

словаре

преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих

качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться

способами словообразования создает трудности в использовании вариантов

слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых

слов с помощью суффиксов и приставок.

Нередко

они

заменяют

название

части

предмета

названием

целого

предмета,

нужное

слово

–

другим,

сходным

по

значению.

В

свободных

высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти

не употребляются сложные конструкции.

Отмечается

аграмматизм:

ошибки

в

согласовании

числительных

с

существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и

падеже.

Большое

количество

ошибок

наблюдается

в

использовании

как

простых, так и сложных предлогов.

[Введите текст]

11

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается

к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов,

выражаемых

приставками,

суффиксами;

наблюдаются

трудности

в

различении

морфологических

элементов,

выражающих

значение

числа

и

рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-

следственные, временные и пространственные отношения.

Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у

детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в

школе,

создавая

большие

трудности

в

овладении

письмом,

чтением

и

учебным материалом.

Многолетние

изучение

речи

6-7-летних

дошкольников

позволило

установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за

пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый

уровень речевого развития -нерезко выраженное недоразвитие речи/

У

этих

детей

обнаруживаются

незначительные

нарушения

всех

компонентов

языка.

Чаще

они

проявляются

в

процессе

детального

обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие

дети

производят,

на

первый

взгляд,

вполне

благополучное

впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило,

имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.

Таким образом, познакомившись с уровнями речевого развития детей с

ОНР, можно сделать следующие выводы: усвоение детьми с ОНР речевых

норм

языка

происходит

в

той

же

последовательности,

что

и

у

детей

с

нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи этапы усвоения

затягиваются на несколько лет.

[Введите текст]