Формирование оптимальной стратегии взаимодействия и сотрудничества

семьи и детского сада по повышению педагогической культуры родителей

Мешкова Н.В., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №246», г. Новокузнецк

«И воспитание, и образование нераздельны.

Нельзя воспитывать, не передавая знания,

всякое же знание действует воспитательно»

Л.Н. Толстой

В законодательных актах многих стран, в том числе и в Конституции Российской

Федерации,

закреплено

первоочередное право

родителей

на

воспитание

своих

детей.

Учитывая многие распространенные в настоящее время явления, негативные для развития и

воспитания

ребенка,

воспитание

«ответственного

родительства»

предполагается

осуществлять на всех уровнях общественной жизни.

В основе новой философии взаимодействия семьи и ДОУ лежит идея о том, что за

воспитание

детей

несут

ответственность

родители,

а

все

другие

социальные

институты

призваны помочь, поддержать, направить и дополнить их воспитательную деятельность. В

действительности

формирование

педагогической

культуры

родителей

является

сложным

процессом.

Современная

семья

не

может

воспитывать

ребенка

изолированно

от

других

воспитательных

институтов:

ребенок

ходит

в

дошкольное

учреждение,

потом

в

школу,

занимается в кружке или студии художественного воспитания, посещает спортивную секцию

и т.д.

Все

воспитательные

институты

призваны

содействовать

максимальному

развитию

ребенка, поэтому заинтересованы в том, чтобы объединить свои усилия, учитывая при этом те

аспекты воспитательной деятельности, в области которых каждый их них обладает теми или

иными преимуществами. Так, детский сад более квалифицированно, чем семья, осуществляет

обучение, развитие творческих способностей детей, подготовку к школе и др. При всей

1

универсальности и незаменимости семейного воспитания оно не обеспечивает всей полноты

условий для гармоничного и разностороннего развития личности.

Детский сад сохраняет субкультуру детства: естественным образом передает игровые

традиции,

способы

самоорганизации,

чего

лишены

многие

современные

дети,

будучи

единственными, у своих родителей и растущие в окружении взрослых.

Современное

дошкольное

учреждение

имеет

возможность

позитивно

влиять

на

культурное поле семьи, рекомендуя книги для чтения, советуя посетить музеи, выставки,

театры, знакомит содержанием и методикой проведения детского домашнего праздника, дня

рождения ребенка.

Семьи, в которых растут дети дошкольного возраста, незримыми нитями связаны со

школой:

родители

беспокоятся

о

том,

насколько

ребенок

подготовлен

к

требованиям

современной

школы,

и

в

силу

своих

возможностей

начинают

ориентироваться

на

эти

требования. Потом наступает период выбора школы, подготовки детей к обучению в ней.

Таким образом, современное семейное воспитание не рассматривается как автономный

фактор

формирования

личности.

Напротив,

эффективность

домашнего

воспитания

возрастает, если оно дополняется системой дошкольного воспитания, с которой у семьи

складываются отношения сотрудничества, взаимодействия.

Признание приоритета семейного воспитания требует иных линий отношений семьи и

дошкольного

учреждения.

Новизна

этих

отношений

определяется

понятиями

«сотрудничество» и «взаимодействие»:



Сотрудничество

- это

общение

«на

равных»,

где

никому

не

принадлежит

привилегия указывать, контролировать, оценивать.



Взаимодействие представляет

собой

способ

организации

совместной

деятельности,

которая

осуществляется

на

основании

социальной

перцепции

и

с

помощью

общения.

Результатом

взаимодействия

являются

определенные

взаимоотношения, которые, являясь внутренней личностной основой взаимодействия,

зависят от отношений людей, от положения взаимодействующих. Если взаимодействие

осуществляется в условиях открытости обеих сторон, когда не ущемляется ничья

свобода, оно служит проявлению истинных отношений. Когда же взаимодействие

протекает в условиях подавления одного человека другим, оно способно маскировать

истинные отношения (В.Н. Мясищев).

Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого

2

детского сада: он должен стать открытой

системой. Придать дошкольному учреждению

«открытость

внутрь»

значит

сделать

педагогический

процесс

более

свободным,

гибким,

дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями

(рисунок1)

Рисунок 1 «Модель развивающего взаимодействия ДОУ и родителей»

Рисунок 1 «Модель развивающего взаимодействия ДОУ и родителей»

Нам, педагогам, необходимо создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного

процесса (дети, педагоги, родители) возникала личная готовность открыть самого себя в

какой-то

деятельности,

мероприятии,

рассказать

о

своих

радостях,

тревогах,

успехах

и

неудачах и т.д. Пример открытости демонстрирует педагог. Вот, например, после выходных

дней, праздников педагог планирует беседы с детьми о том, где они были, что видели. И часто

получается скучный «допрос» детей. Педагог может продемонстрировать свою открытость

детям, рассказав им о чем-то своем - интересном, увиденном и пережитом в праздничные

3

дни, инициируя тем самым у детей желание участвовать в беседе. После отпуска педагог

приносит фотографии, угощает плодами из своего сада, огорода ,вовлекает их в беседу о том,

как они провели летний отдых, где были с родителями, что делали. Общаясь с родителями,

педагог

не

скрывает,

когда

в

чем-то

сомневается,

он

просит

совета,

помощи,

всячески

подчеркивая уважение к опыту, знаниям, личности собеседника. Вместе с тем педагогический

такт,

профессиональное

важнейшее

качество,

не

позволит

педагогу

опуститься

до

панибратства, фамильярности.

Личной готовностью открыть самого себя педагог «заражает» детей, родителей. Своим

примером

он

вызывает

родителей

на

доверительное

общение,

и

они

делятся

своими

тревогами, трудностями, просят помощи и предлагают свои услуги, свободно высказывают

свои претензии и т.д.

«Открытость детского сада внутрь» - это вовлечение родителей в образовательный

процесс детского сада. Родители, члены семьи могут значительно разнообразить жизнь детей

в дошкольном учреждении, внести свой вклад в образовательную работу. Это может быть

эпизодическое мероприятие, которое по силам каждой семье. Одни родители с удовольствием

организуют экскурсию, «поход» в ближайший лес, на речку, другие помогут в оснащении

педагогического процесса, третьи - чему-то научат детей.

Некоторые

родители

и

другие

члены

семьи

включаются,

в

проводимую

систематически

образовательную,

оздоровительную

работу

с

детьми.

Например,

ведут

кружки,

студии,

обучают

малышей

некоторым

ремеслам,

рукоделию,

занимаются

театрализованной

деятельностью и т.д.

Таким образом, от участия родителей в работе дошкольного учреждения выигрывают

все субъекты педагогического процесса. Прежде всего - дети. И не только потому, что они

узнают что-то новое. Важнее другое, - они учатся с уважением, любовью и благодарностью

смотреть на своих пап, мам, бабушек, дедушек, которые, оказывается, так много знают, так

интересно рассказывают, у которых такие золотые руки! У них укрепляется чувство гордости

за

свою

семью.

«Открытость

детского

сада

наружу»

означает,

что

детский

сад

открыт

влияниям микросоциума, своего микрорайона, готов сотрудничать с расположенными на его

территории социальными институтами, как-то: общеобразовательная школа, музыкальная

школа, спортивный комплекс, библиотека и др. Например, на праздниках, посвященных Дню

города, Рождеству, Пасхе и др., выступает хор детей, сотрудников, родителей дошкольного

учреждения.

Дошкольное

учреждение

представляет

на

выставки

детского

творчества,

4

проводимые в масштабе района, работы своих воспитанников. В День защитника Родины

дети

с

помощью

родителей

приглашают

на

свой

концерт

ветеранов,

военнослужащих,

проживающих в соседних домах.

Практика показывает, что потребность во взаимной помощи испытывают обе стороны

- и дошкольное учреждение, и семья. Однако эта потребность зачастую бывает неосознанной,

а мотивы взаимодействия семьи и детского сада не всегда совпадают. Родители обращаются к

педагогу

с

советами,

предложениями,

просьбами,

касающимися

каких-либо

текущих

событий. Например, не кормить ребенка насильно, проследить, как он одевается на прогулку,

и т.д. Педагогов семья интересует прежде всего как источник знаний о ребенке: соблюдается

ли дома режим дня, приучают ли малыша к самостоятельности, какую пищу он предпочитает

дома и т.д.

Сотрудничество детского сада и семьи предполагает, что обе стороны имеют, что

сказать друг другу относительно конкретного ребенка, тенденций его развития. Отсюда -

поворот к взаимодействию с каждой семьей, следовательно, предпочтение индивидуальных

форм

работы

(индивидуальные

беседы,

консультации,

посещение

семьи

и

др.).

Однако

оказалось, что в глазах родителей педагог не всегда выглядит вполне компетентным в плане

домашнего

воспитания.

Особенно

это

относится

к

молодым

педагогам.

Ценя

их

профессиональные знания, родители понимают «книжность» этих знаний, видят нехватку

социального опыта у молодого педагога, что снижает эффективность сотрудничества. Есть

еще

одна линия воздействия на семью - через ребенка.

Если жизнь в группе интересная,

содержательная,

ребенку

эмоционально

комфортно,

он

обязательно

поделится

своими

впечатлениями с домочадцами.

Смысл работы педагогов с родителями - не только в установлении контактов с ними,

но и в том, что благодаря созданной таким образом, благоприятной эмоциональной почве,

родители лучше воспринимают советы педагога, становятся более откровенными, открытыми

для восприятия помощипий воспитание



Деловое взаимодействие.

Оно

возникает

при

стремлении

взрослых

организовать

детскую

деятельность

или

регламентировать их поведение. Мотивами поведения родителей выступают:



желание приучать детей к делу, вооружать соответствующими навыками;



стремление умерить активность, унять расшалившегося ребенка или отвлечь его от

недостойного занятия.

5

В

условиях

сотрудничества

ребенок

ищет

возможность

сохранить

общение,

оправдать

доверие взрослых. Воспринимая ненужность своего участия в совместной деятельности,

обусловленное

стремлением

просто

занять

его

чем-то,

отделывается

формальным

исполнением.



Специальные воспитательные воздействия.

Они включают целенаправленные действия и поступки взрослых, смысл которых

состоит в том, чтобы научить, дать образец, побудить к подражанию. Существенным здесь

являйся

сам

подход

к

процессу

воспитания

как

к

решению

воспитательных

задач.

Он

заставляет взрослых анализировать не только поведение детей, но свое собственное.

Мотивы

воспитания

основаны

на

понимании

взрослыми

необходимости

ухода

за

ребенком

и

организации

его

жизнедеятельности

и

стремлении

приобщить

его

к

определенным

ценностям,

выработать

адекватное

отношение

к

окружающему

миру,

заниматься его обучением. При этом отличительной чертой такого стиля воспитания от

педагогического

стиля,

характерного

для

взрослых,

воспитывающих

ребенка

в

образовательном учреждении, выступает субъективизм и имплицитный характер постановки

целей и выбора методов воспитания и обучения. Потому что в этом выражаются идеалы и

представления конкретной семьи, а не общественности, о том, какими она хочет вырастить

своих детей.



Общение ради общения.

В

этом

случае

взрослые

удовлетворяют

свою

потребность

в

любви,

ощущении

родственных уз. Желание приласкать ребенка, поговорить с ним о его заботах, просто побыть

вместе - все это и отличает интимное общение от делового и воспитательного воздействия.

Такой

стиль

характеризует

специфику

воспитания

детей

в

семье,

определяет

глубоко

эмоциональный, интимный характер семейного воспитания. Его «проводниками» становятся

родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к

родителям (Ю.П. Азаров, И.В. Гребенников, Т.А. Маркова).

Интимный

характер

этого

стиля

воспитания

-

не

единственный

фактор,

обеспечивающий

его

действенность,

силу,

стойкость.Исследователи

выделяют

еще

два

фактора: постоянство и длительность воспитательных воздействий матери, отца, других

членов семьи в разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемость изо дня в день и

наличие

объективных

возможностей

для

включения

детей

в

бытовую,

хозяйственную,

воспитательную деятельность семьи.

6

В

семьях

с

низким

уровнем

педагогической

культуры

родителей

нередко

возникают

проблемы,

с

которыми

взрослые

могут

справиться

адекватным

способом.

Причиной

возникновения

конфликтных

ситуаций

в

таких

семьях

становится

нарушение

показателей

семейной

гибкости

и

семейной

сплоченности

.

С

одной

стороны,

здесь

отмечается

излишний

контроль

над

самостоятельностью

детей

и

игнорирование

их

возрастной потребности в самовыражении, а также изоляция от непродуктивной, с точки

зрения родителей, деятельности и общения со сверстниками. С другой - в таких семьях может

наблюдаться

противопоставление

требований

родителей

и

воспитателей

ДОУ,

которое

посещает ребенок.

В семьях со средним уровнем педагогической культуры родителей У родителей

отмечается непонимание или неумение создавать условия для полноценного развития ребенка

в

семье,

склонность

перекладывать

воспитательные

функции,

а

вместе

с

тем

и

долю

ответственности на дошкольное учреждение. При этом большинство взрослых осознают

важность единства стиля требований к ребенку, хотя и признают, что на практике это не

всегда

получается.

Родителям

со

средним

уровнем

педагогической

культуры

можно

рекомендовать путь оптимизации семейного воспитания, связанный с изменением модели

семейных

взаимодействий

по

параметру

адаптивности,

а

также

совершенствование

технологического и личностно-творческого компонентов педагогической культуры.

В семьях с высоким уровнем педагогической культуры родителей также нередко

возникает

ряд

проблем.

У

таких

родителей

отмечается

первостепенность

целей

формирования

интеллектуальной

сферы

ребенка

в

сравнении

с

его

коммуникативной

компетенцией. Поэтому одной из основных проблем воспитания является непомерно ранее и

интенсивное

обучение,

завышенный

уровень

притязаний

родителей,

который

не

всегда

соответствует возможностям детой. Показатели семейной гибкости и семейной сплоченности

нарушаются

реже

.

Родителям,

относящимся

к

группе

семей

с

высоким

уровнем

педагогической культуры, можно рекомендовать путь оптимизации семейного воспитания,

направленный на коррекцию модели семейных взаимодействий по параметру гибкости и

совершенствование личностно-творческого компонента педагогической культуры.

Таким

образом,

основные

подходы

к

пониманию

семьи

и

факторов

семейного

воспитания

строятся

на

понимании

структуры

взаимоотношений

в

семьях

и

уровне

педагогической

культуры

родителей

в

семье.

Но,

к

сожалению,

до

сих

пор

не

хватает

разработанных методик, направленных на оценку эффективности сотрудничества детского

7

сада

с

родителями,

относящимися

к

разным

уровням

педагогической

культуры

и

обладающими различными взглядами на процесс развития, воспитания и обучения детей, тем

более, на выбор приоритетных направлений взаимодействия с педагогами и специалистами

ДОУ.

Для

успешного

взаимодействия

с

родителями,

имеющими

разные

педагогические

установки на сотрудничество с ДОУ, были выбраны следующие направления, выступающие

педагогически - целесообразными методами эффективного взаимодействия педагогов ДОУ и

родителей:



Формирование у родителей установки на сотрудничество с педагогами ДОУ.



Определение приоритетных направлений педагогического

сотрудничества с дифференцированными группами родителей воспитанников.



П о в ы ш е н и е

п е д а г о г и ч е с к о й

г р а м о т н о с т и

р о д и т е л е й

дифференцированных групп и профессиональной компетентности педагогов в

процессе проведения семинара-практикума.

Для

решения

данных

задач была

разработана

методика

работы

с

родителями,

включающая три этапа:

1 этап. Проведение проблемного семинара:

Здесь происходило знакомство родителей с результатами педагогической диагностики

детей и графиками, характеризующими специфику выполнения функций педагогического

сотрудничества.

В

результате

их

обсуждения

была

разработана

индивидуальная

программа

сотрудничества для каждой дифференцированной группы родителей воспитанников ДОУ,

отличающихся педагогическими установками на взаимодействие с ДОУ.

2 этап. Организация семинара-практикума:

В

основу

программы

семинара-практикума

были

положены

наши

методические

разработки,

при

реализации

которых

использовались

традиционные

и

нетрадиционные

формы

сотрудничества,

направленные

на

повышение

педагогической

компетентности

родителей дифференцированных групп и профессиональной компетентности педагогов ДОУ,

обучение родителей и воспитателей функциям сотрудничества.

3 этап. Презентация семейных творческих проектов

В процессе презентации семейных творческих проектов мы старались создать в группе

эмоциональный комфорт, сблизить участников педагогического процесса, детей, родителей,

8

педагогов, развивать позитивное отношение родителей к дальнейшему сотрудничеству с

педагогами.

На всех этапах использовались специальные методы активизации родителей:



вопросы к родителям по излагаемому материалу;



постановка дискуссионных вопросов;



предложение родителям для обсуждения двух различных точек зрения;



приведение примеров из литературных источников,



решение педагогических задач и др.

Использование

традиционных

и

нетрадиционных

методов

сотрудничества

способствовало реальному участию родителей в воспитательно - образовательной работе

детского сада с учетом их интересов и предпочтений.

Такое эффективное взаимодействие с воспитателями и участие в жизни детского сада

позволили

родителям

приобрести

опыт

педагогической

диагностики

и

развивающего

сотрудничества, как со своим ребенком, так и с детским коллективом в целом.

Например, в содержании домашнего воспитания появились новые формы творческого

взаимодействия с ребенком, такие как «Выпуск творческого проекта», что способствовало

духовному сближению членов семьи. Потому что появилось интересное общее дело, мотив

для организации совместной деятельности.

Праздник «День семьи» не только объединил родителей и детей: создалась атмосфера

тепла и доверия во взаимоотношениях педагогического персонала и родителей. Взрослых все

больше

интересовали

события,

происходящие

в

группе,

даже

если

они

не

касались

их

собственного ребенка.

Наиболее контактные взрослые легко вступали в беседу с другими родителями и сразу

откликались

на

просьбы

педагогов.

Многие

из

«зрителей»

и

«наблюдателей»

стали

активными

участниками

мероприятий

в

группе.

Общаясь

с

ребенком

и

педагогами,

почувствовали большую компетентность в семейном воспитании.

Родители убедились в том, что их участие в жизни детского сада нужно не потому, что

этого хочет воспитатель, а потому, что это важно для их собственного ребенка.

9

Список литературы

1.

Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника. - М., 1994.

2.

Данилина Т.А. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с

семьей // Дошкольное воспитание. №2. С. 44-49.

3.

Загик Л.В., Куликова Т.А., Маркова Т.А. и др. Воспитателю о работе с семьей: пособие

для воспитателя дет. сада / под ред. Н.Ф. Виноградовой. - М.: Просвещение, 1989. С.

192.

4.

Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение: библиотека учителя и

воспитателя; страницы истории педагогической мысли. - М.: Педагогика, 1991. С. 176.

5.

Макаренко А.С. Книга для родителей: к 100-летию со дня рождения А.С. Макаренко. -

М.: Педагогика, 1988. С. 304.

6.

Микляева Н.В. Создание условий эффективного взаимодействия с семьей. - М., Айрис-

пресс, 2006. - 144 с.

7.

Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников: кн.

для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1990. С. 160.

8.

Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М., 1989.

9.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепция, направления и перспективы: кн.

для воспитателей детского сада и родителей; пер. с фин. - М., 1993.

10

11