Стили педагогического общения. Их виды и психологическая

характеристика

Подготовила: Михалева Елена Викторовна

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение……………………………………………………………………………

1.Педагогическое общение………………………………………………………

2.Стили общения………………………………………………………………….

3.Значение

индивидуального

стиля

общения

и

средства

повышения

коммуникативности педагога…………………………………………………….

Заключение………………………………………………………………………..

Список литературы……………………………………………………………….

2

Введение

Гуманизация

системы

образования,

характеризующая

современный

этап

ее

развития,

предъявляет

высокие

требования

к

общей

и

профессиональной

подготовке

педагогических

кадров,

к

проявлению

их

творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик

процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля

у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к

объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой

— о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

Педагогическая

деятельность

—

сложная

и

многокомпонентная.

Из

всего

многообразия

ее

компонентов

Н.В.

Кузьмина

выделяет

три:

содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют

внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь

этих

трех

компонентов

позволяют

реализовать

в

полной

мере

задачи

педагогической

системы.

Главным

в

единстве

является

социально-

психологический

компонент,

т.е.

педагогическое

общение

(ПО),

которое

обеспечивает реализацию двух других.

[7]

В

общении

складывается

важная

система

во спитательных

взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения.

В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и

профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент

воздействия,

и

обычные

условия

и

функции

общения

получают

здесь

дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих пере-

растают в компоненты профессионально-творческие.

3

1.

Педагогическое общение

На

сегодняшний

день

продуктивно

организованный

процесс

педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности

реальный

психологический

контакт,

который

должен

возникнуть

между

педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть

разнообразные

психологические

барьеры,

возникающие

в

процессе

взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на

позицию

сотрудничества

и

превратить

их

в

субъектов

педагогического

творчества.

В

этом

случае

педагогическое

общение

образует

целостную

социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

[5]

Педагогическое

общение

в

обучении

и

воспитании

служит

инструментом

воздействия

на

личность

обучаемого.

Педагогическое

общение-целостная система (приемы и навыки) социально-психологического

взаимодействия

педагога

и

воспитуемых,

содержащая

в

себе

обмен

информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений

с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика

педагогического

общения

порождает

еще

одну

функцию

социально-

психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую

функцию

взаимоотношений

педагога

с

воспитуемыми

и

выступает

как

средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит

организация

продуктивного

общения,

предполагающая

наличие

высокого

уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать

общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную

роль здесь играет стиль общения.

2.

Стили общения

4

Об этом следует поговорить подробно.

Для

продуктивной

коммуникативной

деятельности

педагог

должен

знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия,

каждый его микроэлемент.

Специфика

педагогического

общения

обусловлена различными

социально-ролевыми

и

функциональными

позициями

его

субъектов.

В

процессе

педагогического

общения

учитель

прямо

или

косвенно

осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по

руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства

в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а

также

особенности

развития

личности

и

формирования

межличностных

отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой

всего

педагогического

процесса,

быть

максимально

чутким

к

малейшим

изменениям,

постоянно

соотносить

избранные

методы

педагогического

воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от

учителя умения одновременно решать две проблемы:

[4]

1.конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую

индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2.конструировать

выразительные

средства

коммуникативного

воздействия.

Второй

компонент

постоянно

меняется

под

влиянием

возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В

выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет

сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно

выделить

следующие

характеристики

общения

в

процессе

педагогической деятельности:

[1]



общая

сложившаяся

система

общения

педагога

и

учащихся

(определенный стиль общения);



система

общения,

характерная

для

конкретного

этапа

педагогической деятельности;

5



ситуативная

система

общения,

возникающая

при

решении

конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под

стилем

общения

мы

понимаем

индивидуально-типологические

особенности

социально-психологического

взаимодействия

педагога

и

обучающихся. В стиле общения находят выражение:

[ 1]



особенности коммуникативных возможностей учителя;



сложившийся

характер

взаимоотношений

педагога

и

воспитанников;



творческая индивидуальность педагога;



особенности

ученического

коллектива.

Причем

необходимо

подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и

нравственно

насыщенная.

Она

воплощает

в

себе

социально-этические

установки общества и воспитателя как его представителя.

Первое

экспериментальное

исследование

стилей

общения

было

проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

[7]

В

наши

дни

выделяют

много

стилей

общения,

но

остановимся

на

основных.

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление

и

всеобъемлющий

контроль

выражается

в

том,

что

преподаватель

значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие

замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних

членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный

преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает

способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и

т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно.

Характерно,

что

такой

подход

снижает

деятельностную

мотивацию,

поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом,

какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить,

что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных

6

установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль

свидетельствуют

о

неверии

преподавателя

в

позитивные

возможности

учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким

уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При

этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как

проявление нежелательного самоволия.

Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется

его

опасениями

потерять

авторитет,

обнаружив

свою

недостаточную

компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу

по-другому,

значит,

он

косвенно

указывает

на

то,

что

я

этого

не

предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно

оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по

поводу

самой

работы,

сколько

относительно

личности

исполнителя.

При

автократическом

стиле

руководства

учитель

осуществляет

единоличное

управление руководством коллективом, без опоры на актив.

Учащимся

не

позволяют

высказывать

свои

взгляды,

критические

замечания,

проявлять

инициативу,

тем

более

претендовать

на

решение

касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся

требования

и

осуществляет

жесткий

контроль

за

их

выполнением.

Авторитарному

стилю

руководства

свойственны

основные

черты

автократического.

Но

учащимся

позволяют

участвовать

в

обсуждении

вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда

принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути

дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного

процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский

стиль

оказывается

наименее

предпочтительным

среди

перечисленных.

Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее

наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены

7

работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности,

а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском

стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в

жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими,

ограничиваясь

формальным

выполнением

обязанностей

и

указаний

администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в

зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального

состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический

Что

касается

демократического

стиля,

то

здесь

в

первую

очередь

оцениваются

факты,

а

не

личность.

При

этом

главной

особенностью

демократического

стиля

оказывается

то,

что

группа

принимает

активное

участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В

результате

у

учеников

развивается

уверенность

в

себе,

стимулируется

самоуправление.

Параллельно

увеличению

инициативы

возрастают

общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при

авторитарном

стиле

между

членами

группы

царила

вражда,

особенно

заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним,

то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес

к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются

между собой в личностном отношении.

При

демократическом

стиле

руководства

учитель

опирается

на

коллектив,

стимулирует

самостоятельность

учащихся.

В

организации

деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди

равных».

Учитель

проявляет

определенную

терпимость

к

критическим

замечаниям

учащихся,

вникает

в

их

личные

дела

и

проблемы.

Ученики

обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное

решение формулирует учитель.

4.

Общение

на

основе

увлеченности

совместной

творческой

деятельностью.

8

В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога

и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися

творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности

учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности

в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое

чувство “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...”

Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На

этой

основе

формируют

свою

систему

взаимоотношении

с

детьми

В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку

успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность

общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность,

помноженная

на

заинтересованность

работой,

рождает

совместный

увлеченный

поиск.

Говоря

о

системе

взаимоотношений

педагога

с

воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны,

должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником

совместной

деятельности.

Необходимо

формировать

дружественность

как

о п р ед е л е н н ы й

то н

в

от н о ш е н и я х

п ед а го г а

с

кол л е кт и в ом .

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми,

[2]

А.С.Макаренко

отмечал:

“Во

всяком

случае

никогда

педагоги

и

руководство

не

должны

допускать

со

своей

стороны

тона

фривольного:

зубоскальства,

рассказывания

анекдотов,

никаких

вольностей

в

языке,

передразнивания,

кривляния

и

т.

п.

С

другой

стороны,

совершенно

недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников

были угрюмыми, раздражительными, крикливыми”.

[6]

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и

воспитанников

и

его

стимулирующий

характер,

вызывающий

к

жизни

высшую

форму

педагогического

общения

–

на

основе

увлеченности

совместной

творческой

деятельностью,

необходимо

отметить,

что

дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая

установка

в

процессе

общения,

должна

иметь

меру.

Зачастую

молодые

9

педагоги

превращают

дружественность

в

панибратские

отношения

с

учащимися,

а

это

отрицательно

сказывается

на

всем

ходе

учебно-

воспитательного

процесса

(нередко

на

такой

путь

начинающего

учителя

толкает

боязнь

конфликта

с

детьми,

усложнения

взаимоотношений).

Дружественность

должна

быть

педагогически

целесообразной,

не

противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот

стиль

общения

используют

как

опытные

педагоги,

так

и

начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений

педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и

здесь

нужно

соблюдать

меру.

Гипертрофирование

дистанции

ведет

к

формализации всей системы социально – психологического взаимодействия

учителя

и

учеников

и

не

способствует

созданию

истинно

творческой

атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений

учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики

отношений

ученика

и

педагога,

а

не

диктоваться

учителем

как

основа

взаимоотношений.

Дистанция

выступает

как

показатель

ведущей

роли

педагога, строится на его авторитете.

[3]

Превращение

“дистанционного

показателя”

в

д ом ина нту

педагогического

общения

резко

снижает

общий

творческий

уровень

совместной

работы

педагога

и

учащихся.

Это

ведет

к

утверждению

авторитарного

принципа

в

системе

взаимоотношений

педагога

с

детьми,

который,

в

конечном

счете,

отрицательно

сказывается

на

результатах

деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что “в классах,

где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства,

обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним

благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по

нравственному формированию личности школьника”

[5]

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие

учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же

10

утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной

мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической

среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в

чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление

дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой

деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения,

так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом

к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение – устрашение

Этот

стиль

общения,

к

которому

также

иногда

обращаются

начинающие

учителя,

связан

в,

основном

с

неумением

организовать

продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет

по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или

дистанцию в крайнем ее проявлении.

В

т во рч е с ком

от н о ш е н и и

о б щ е н и е - у с т р а ш е н и е

в о о б щ е

бесперспективно.

В

сущности

своей

оно

не

только

не

создает

коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но,

наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо

делать,

а

на

то,

чего

делать

нельзя,

лишает

педагогическое

общение

дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое

для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

Опять-таки

характерное,

в

основном,

для

молодых

учителей

и

связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение.

По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный,

дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической

этики.

Появление

этого

стиля

общения

вызвано,

с

одной

стороны,

11

стремлением

молодого

учителя

быстро

установить

контакт

с

детьми,

желанием

понравиться

классу,

а

с

другой

стороны

–

отсутствием

необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и

навыков

педагогиче ского

общения,

опыта

п р о ф е с с и о н а л ь н о й

коммуникативной деятельности.

А.С.Макаренко

резко

осуждал

такую

“погоню

за

любовью”.

Он

говорил:

“Я

уважал

своих

помощников,

а

у

меня

были

просто

гении

в

воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть

любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и

считаю,

что

эта

любовь,

организуемая

педагогом

для

собственного

удовольствия, является преступлением.

[7]

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью

приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих

товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни.

Общение-заигрывание,

как

показывают

наблюдения,

возникает

в

результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных

педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с

классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не

исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной

практике

стилей

общения.

В

его

спектре

возможны

самые

различные

нюансы,

дающие

неожиданные

эффекты,

устанавливающие

или

разрушающие

взаимодействие

партнеров.

Как

правило,

они

находятся

эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения

одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле

общения ярко проявляется индивидуальность личности.

3.

Значение

индивидуального

стиля

общения

и

средства

повышения коммуникативности педагога.

От

стиля

зависит

психологическая

атмосфера,

эмоциональное

12

благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения,

отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как

устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще

и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения

могут укорениться и “въесться” в творческую индивидуальность учителя, а

порой

становятся

штампами,

усложняющими

педагогический

процесс

и

снижающими его эффективность.

Наиболее

плодотворный

процесс

воспитания

и

обучения

обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.

Такая система должна характеризоваться:

[3]



взаимодействием

факторов

ведомости

и

сотрудничества

при

организации воспитательного процесса;



наличием у школьников ощущения психологической общности с

педагогами;



ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием,

самооценкой;



отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;



использованием в качестве фактора управления воспитанием и

обучением заинтересованности учащихся;



единством делового и личностного общения;



включением учащихся в целесообразно организованную систему

педагогического

общения,

в

том

числе

через

разнообразные

формы

деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и

педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей

следующее:

[4]

1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к

детям - выражение общественных требований.

2)

Учитель

не

должен

открыто

демонстрировать

педагогическую

позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как

13

проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга.

Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.

3)

Адекватная

оценка

собственной

личности.

Познание

себя,

управление

собой

должно

стать

постоянной

заботой

каждого

учителя.

Особого

внимания

требует

умение

управлять

своим

эмоциональным

состоянием:

воспитательному

процессу

вредит

раздражительный

тон,

преобладание отрицательных эмоций, крик.

4)

Педагогически

целесообразные

отношения

строятся

на

взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого

школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников,

поддерживать развитие положительных черт личности.

5)

Педагогу

необходимо

позаботиться

о

бл а го п р и я т н о й

самопрезентации:

показать

ребятам

силу

своей

личности,

увлечения,

умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения

понимать

эмоциональное

состояние,

верно

истолковывать

поведение.

Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на

умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, -

становиться на их точку зрения.

7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения

речевой

деятельности

учителя

-

важный

показатель

мастерства

общения

учителя.

8)

Даже

при

незначительных

успехах

учеников

быть

щедрым

на

похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине.

Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не

поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

9)

Сделать

родителей

своих

учеников

союзниками

педагогических

намерений.

10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Если

педагог

будет

следовать

этим

советам,

то

избежит

многих

14

проблем и трудностей в общении.

Сознательное

формирование

своего

стиля

ПО

возможно

при

о п р е д е л е н н о м

у р о в н е

р а з в и т и я

с п о с о б н о с т и

к

с а м оанализу

профессиональной

деятельности.

Педагоги

в

этом

случае

в

ходе

профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбира-

ют и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают опти-

мальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их

индивидуальности.

Это

в

свою

очередь

приносит

эмоциональное

удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно

происходит

стабилизация

состава

средств

и

способов

осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная

устойчивая

целостная

структура,

а

именно

—

индивидуальный

стиль

педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также

использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему

наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В

дальнейшем

происходит

стабилизация

этих

средств

и

способов

общения,

стихийно

складывается

индивидуальный

стиль

общения,

субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как

воспитатель

не

уделяет

должного

внимания

анализу

целесообразности

используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований

деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования

своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования пози-

тивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как

профессионала.

Заключение

Сознательное

формирование

своего

стиля

педагогического

общения

возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу

15

профессиональной

деятельности.

Педагоги

в

этом

случае

в

ходе

профессионального

взаимодействия

с

детьми

целенаправленно

ищут,

отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают

оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют

их

индивидуальности.

Это

в

свою

очередь

приносит

эмоциональное

удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные

средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными,

индивидуально

удобными.

В

дальнейшем

происходит

стабилизация

этих

средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль

общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный,

так

как

воспитатель

не

уделяет

должного

внимания

а н а л и зу

целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки

зрения требований деятельности.

Таким

образом,

чем

раньше

педагог

осознает

необходимость

формирования

своего

стиля,

тем

больше

окажется

возможностей

для

формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс

становления его как профессионала.

Литература:

1.

Реан

А.А.,

Коломинский

Я.Л. Социальная

психология.

СПб.:

Издательство

«Питер»,

2000.

—416

с:

(Серия

«Мастера

психологии»)

16

2.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. –

480 с

3.

Радугина А.А. Психология и педагогика. 2-е изд., испр. и доп. - М.:

Центр,2002. - 256 с..

4.

Немов Р.С. Психология образования. М., 1995. -

5.

Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Психологические приемы ускоренного

обучения русскому правописанию// Вопросы психологии. — 1997.

— № 3.Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Методика ускоренного обучения

русскому языку. — М., 1999..

6.

Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000.

7.

Научный журнал. Вопросы психологии. М.,5-2000.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Диагностика «стилей педагогического общения»

17

Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком "+", если

согласны с ним, и символом "-", если даете отрицательный ответ. От степени

объективности

ответов

зависит

и

степень

достоверности

результатов

тестирования.

Тестовый материал

1.

Нуждаетесь

ли

вы

в

тщательной

подготовке

урока

даже

по

неоднократно пройденной теме?

2.

Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3.

Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

4.

Предпочитаете

ли

вы

во

время

объяснения

учебного

материала

находиться за учительским столом (на кафедре) ?

5.

Часто

ли

вы

используете

методические

приемы,

которые

успешно

применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6.

Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

7.

Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в

голову

примеры,

иллюстрируете

сказанное

свежим

случаем,

свидетелем которого были сами?

8.

Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

9.

Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на

лица слушателей?

10.Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

11.Предпочитаете

ли

вы

вести

объяснение

учебного

материала,

не

отрываясь от своих записей (конспектов)?

12.Выводит

ли

вас

из

равновесия

непредвиденная

реакция

аудитории

(шум, гул, оживление и т. п.) среди учащихся?

13.Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы

установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание

учащихся?

18

14.Повышаете

ли

вы

голос,

делаете

ли

паузу,

если

почувствуете

невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

15.Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него

ответить?

16.Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу

объяснения учебного материала?

17.Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?

18.Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица

и следить за их эмоциональными реакциями?

19.Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

20.Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

21.Поощряете

ли

вы

учащихся

вступать

в

диалог

с

вами

во

время

объяснения темы урока?

22.Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

23.Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз

независимо от ситуации?

24.Увлекаетесь

ли

вы

монологом

настолько,

что

вам

не

хватает

отведенного по плану урока времени?

25.Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в

состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Обработка и интерпретация результатов теста

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с

приведенным

ниже

ключом

и

определите

свою

тенденцию.

Если

общая

сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения,

можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ к тесту

Модели общения

№ вопросов

19

Да "+"

Нет "-"

Диктаторская "Монблан"

4, 6, 11, 15, 17, 23

1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18,

19, 20, 21, 22, 24

Неконтактная

"Кит айская

стена"

9, 11, 13, 14, 15

1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21.

Дифференцированное

внимание "Локатор "

10, 14, 18, 20, 21

2, 4, 6, 13, 15, 17, 23

Гипорефлексивная "Тетерев"

9, 11, 15, 17, 23, 24

8, 12, 16, 19, 20, 21, 22

Гиперрефлексивная "Гамлет»

3,12,14,18,19,20,22,252, 5, 6, 11, 13, 23

Негибкого

р е а г и р о в а н и я

"Робот"

1, 2, 5, 6, 13, 15, 23

7, 8, 9, 11, 16, 21, 24

Авторитарная "Я сам(а)"

5, 10, 14, 15, 18, 24

2, 8, 16, 21

Активного

взаимодействия

«Союз»

7, 8, 10, 16, 20, 21, 22

1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17,

23.

Интерпретация результатов теста

Модель

дикторская ("Монблан").

Педагог

как

бы

отстранен

от

обучаемых,

он

парит

над

ними,

находясь

в

царстве

знаний.

Никакого

личностного

взаимодействия.

Педагогические

функции

сведены

к

информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность

и пассивность обучаемых.

20

Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему

содержанию к первой. Разница з том, что между педагогом и обучаемым

существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно

возведенного

барьера

общения.

В

роли

такого

барьера

могут

выступать

отсутствие

желания

к

сотрудничеству

с

какой-

либо

стороны,

информационный,

а

не

диалоговый

характер

занятий,

непроизвольное

подчеркивание

педагогом

своего

статуса,

снисходительное

отношение

к

обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны -

равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на

избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на

весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых,

лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое

внимание.

Следствие: нарушается целостность акта взаимо действия в системе

"педагог-коллектив",

она

подменяется

фрагментарностью

ситуативных

контактов.

Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог

в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он

слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой

педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически

отсутствует

взаимодействие

между

обучаемым

и

обучающим,

а

вокруг

последнего

образуется

поле

психологического

вакуума.

Стороны

процесса

общения

существуют

изолированно

друг

от

друга,

учебно-воспитательное

взаимодействие

поставлено формально.

Модель

гиперрефлексивная ("Гамлет" )

прот ивоположна

п о

психологической

канве

предыдущей.

Педагог

озабочен

не

столько

содержательной

стороной

взаимодействия,

сколько

тем,

как

он

воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для

него

доминирующее

значение.

Он

остро

реагирует

на

нюансы

психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет.

Такой педагог подобен обнаженному нерву.

21

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность

педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия

аудитории.

В

такой

модели

бразды

правления

могут

оказаться

в

руках

обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

Модель

негибкого

реагирования ("Робот").

Взаимоотношения

педагога

с

обучаемыми

строятся

по

жесткой

программе,

где

четко

выдерживаются

цели

и

задачи

занятия,

дидактически

оправданы

методические

приемы,

имеют

место

безупречная

логика

изложения

и

аргументация

фактов,

но

педагог

не

обладает

чувством

постоянно

меняющейся

ситуации

общения.

Им

не

учитываются

педагогическая

действительность,

состав

и

психологическое

состояние

обучаемых,

их

возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

Модель

авторитарная ("Я

-

са м").

Учебный

процесс

целиком

фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо.

От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически

отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная

инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается

безынициативность,

теряется

творческий

характер

обучения,

искажается

мотивационная

сфера

познавательной

активности.

Модель

активного

взаимодействия ("Союз").

Педагог

постоянно

находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении,

поощряет

инициативу,

легко

схватывает

изменения

в

психологическом

климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского

взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные,

организационные,

этические

и

др.

проблемы

творчески

решаются

совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Бланк заполнения

№ шифр

Стили педагогического общения

Диктатор

Неконтактная

Дифферен

Гипор

Гиперре

Негибког

Автори

Активного

22

ская

"Монблан

"

"Китайская

стена"

цированно

е

внимание

"Локатор "

ефлек

сивна

я

"Тете

рев"

флексив

ная

"Гамлет

»

о

реагиров

ания

"Робот"

тарная

"Я

сам(а)"

взаимодейс

твия

«Союз»

1

0001

2

0002

3

0003

4

0004

5

0005

6

0006

7

0007

8

0008

9

0009

10

0010

23

Приложение 2

Занятие № 1

Общение и характер

Сегодняшнее занятие мы начнем с игры в «говорящую палочку». У

индейцев, коренных жителей Америк был метод слушания друг друга при

помощи

говорящей

палочки.

Сегодня

мы

тоже

воспользуемся

такой

говорящей палочкой. Вот она. (В руках у учителя небольшая палочка; это

может

быть

и

не

заточенный

карандаш,

лучше

заранее

подготовить

«говорящую палочку»: деревянную палочку отшлифовать, вырезать узоры и

раскрасить). Тому, у кого оказывается эта палочка, предоставляется право

говорить, а всем другим — слушать. Передаваться она будет по очереди.

Нельзя перебивать того, у кого она в руках. Дождитесь своей очереди. Если

кто-то не хочет говорить, пусть молча, передаст ее дальше. Предлагается

следующая тема для обмена мнениями: «Отражают ли оценки реальные

знания по учебным предметам и что вообще они отражают? В связи с этим:

если двоечник, значит ли это, что его знания близки к нулю, а если человек

отличник,

то

он

знает

больше

других?

Поскольку

«говорящая

палочка»

сейчас у меня, выскажу свое мнение.

Учитель высказывает свое мнение, например, такое:

Я считаю, что, конечно, отличник более эрудирован; кроме того, у него

лучше развиты основные виды мышления и он более трудолюбив. Пятерки

только

по

какому-то

одному

предмету

показывают

заинтересованность

24

ученика именно этим предметом. А вот двоечник, скорее всего, просто ленив:

трудно поверить, что он совсем не способен освоить знания. Ведь в быту он,

возможно, очень даже смекалистый, и его не так-то просто провести —

только там он не ленится получать знания.

А теперь Ваши рассуждения на эту тему.

Учитель передает «говорящую палочку» учащимся и выслушивает их

мнения. При этом следует помнить:

в о з м о ж н ы

и

н е п р и я т н ы е

д л я

у ч и т е л я

м н е н и я

( о

пятерочниках-«любимчиках», например), но перебивать нельзя: правила для

всех одинаковы и говорит только тот, у кого в руках «говорящая палочка».

Когда палочка возвращается к учителю, он продолжает разговор.

Ну вот, на сегодня эта игра закончена. Мы услышали разные мнения.

Но главное — мы приобрели весьма

интересный

опыт.

Кому-то

иногда

трудно

было

выдержать

и

промолчать,

не

возразить,

если

мнение

другого

было

противоположным

твоему.

Кто-то

впервые

получил

возможность

высказаться,

зная,

что

его

никто не перебьет (это очень важно, правда?). А кто-то снова решил оставить

свое мнение при себе... Почему? Чего-то боится или считает, что его мнение

никого не интересует? Проанализируйте свой опыт участия в игре.

А игру эту мы затеяли не просто так. Говоря об общении людей, чаще

всего мы имеем в виду диалог. А ведь иногда намного важнее суметь просто

выслушать человека. И вот парадокс: умеющий внимательно слушать может

не

произнести

в

разговоре

ни

слова,

а

про

него

скажут:

«Какой

он

замечательный

собеседник!»

А

какой

собеседник

Вы?

В

конце

занятия

пройдите в Приложении тесты «Умеете ли Вы слушать?» и «Какой Вы со-

беседник?»

Вне зависимости от того, общительный Вы человек или нет (кстати,

проверьте это с помощью теста из Приложения в конце занятия), Вы живете

среди людей, и практически каждый день приходится с кем-то общаться.

Более того — у каждого из нас есть люди, мнением которых мы дорожим.

Бесспорно, умение общаться очень важно для каждого человека! И немалую

роль

здесь

играет

характер.

Найдите

в

Приложении

перечень

качеств

характера, важных для общения. Определите, какие из них есть у Вас и каких

Вам недостает. Ну, а программу воспитания нужных качеств вы уже умеете

25

реализовывать (вспомните хотя бы упражнение из предыдущего домашнего

задания).

Но

и

этого

еще

недостаточно

для

того,

чтобы

приобрести

навыки

общения. Каждому нужно понять, что очень часто то, как мы воспринимаем

себя, совсем не совпадает с тем, как нас воспринимают другие. Откройте в

Приложении тест «Какой я на самом деле?», пройдите его и Вы увидите

пример такого несоответствия лично для себя. Выпишите результаты этого

теста в тетрадь саморазвития. После этого теста можете приступать к другим:

«Умеете ли Вы слушать?», «Какой Вы собеседник?» «Общительны ли Вы?».

Запишите

полученные

результаты.

Не

торопитесь:

в

конце

следующего

занятия у Вас будет время закончить тестирование, если Вы не успеете это

сделать сегодня.

Домашнее

задание:

Найдите

в

хрестоматии

рекомендации

по

успешному

общению

к

сегодняшнему

занятию

(«Секреты

успешного

общения»). Изучите их, и с этим багажом знаний на следующем занятии мы

продолжим совершенствовать искусство общения.

Занятие № 2

Совершенствуем коммуникативные способности

Сегодняшнее

занятие

мы

начнем

с

небольшого

наблюдения.

Предположим, знакомый говорит вам такую фразу:

Учитель пишет на доске фразу: Он ударил меня

Как он может сообщить вам эту фразу?

Далее учитель произносит фразу три раза с ударением на выделенное

слово и объяснением значения произнесенного.

1. Он ударил меня. И вы сразу понимаете, что это жалоба на того, кто

«он», в ответ рождается вопрос «Кто-кто тебя ударил? Да как он посмел!».

2.

Он

ударил

меня.

Здесь

в

центре

внимания

—

несправедливое

действие. В ответ хочется спросить «Что он тебе сделал? Ударил? Этого

нельзя было делать!».

26

3. Он ударил меня. Здесь основной мотив — «вред нанесен мне»,

поэтому

ответный

вопрос

«Кого

он

ударил?

Неужели

тебя?

Но

ты

заслуживаешь совсем не такого отношения!»

Одна и та же фраза, а сколько разных смыслов, разной информации,

разных

способов

поддержать

знакомого

в

его

неприятности!

А

всего-то

изменилось ударение на одно только слово.

Хорошо. Поиграем дальше. Вот я говорю вам фразу.

Учитель должен произнести эту фразу, показав состояние высокомерия,

превосходства

(поднятая

голова,

перстоуказующее

положение

руки,

соответствующая интонация).

«Вы же видите, мы с вами общаемся на равных!»

И вы вдруг понимаете, что что-то не то... Какое же это на равных?.. Все

верно: вы интуитивно уловили жесты превосходства и высокомерия, которые

я использовал, произнося эту фразу. И не поверили моим словам, поверили

жестам. Ну-ка, а теперь?

Учитель

произносит

туже

фразу,

используя

улыбку,

открытую,

доверительную позицию, доброжелательную интонацию.

«Вы же видите, мы с вами общаемся на равных!»

А вот теперь всем ясно, что мы действительно сможем общаться на

равных: слова совпали с несловесным сообщением.

Что же, продолжим наши эксперименты.

Скажите

«Как

вкусно!»

с

гримасой

отвращения

и

брезгливой

интонацией (учащиеся выполняют упражнение). Захочется ли вам есть эту

еду, которой вы дали такую оценку?

А теперь с обиженным лицом и соответствующей интонацией скажите

«Я тебя люблю» (учащиеся выполняют). Что это — признание в любви или

обиженная претензия? Так и ждешь продолжения: «Я тебя люблю, а ты,

такой-сякой...».

27

Так чему же мы поверили больше — словам? Нет? Вес правильно,

интуитивно человек больше доверяет интонации, мимике, жестам. Все, что

не относится к словесным способам общения — это невербальные способы.

Учитель изображает на доске классификацию способов общения:

Способы общения:

Вербальные (словесные)

Невербальные (несловесные)

Устная речь

Интонация

Письменная речь

Выражение лица (мимика)

Жесты

Взгляды

Позы

Так вот сегодня мы подробно остановимся на правой колонке этой

таблицы. Почему? Некоторые ученые убедительно доказывают, что передача

информации происходит за счет звуковых средств (топ голоса, интонация) на

38%, за счет других невербальных средств па 55%, а за счет вербальных —

только

на

7%.

Получается,

что

суммарно

невербальная

информация

для

человека значима на 55 + 38 = 93%! Другие ученые менее категоричны, но

никто не называет значимость невербальной информации менее чем 65%. Да

мы и сами сегодня убедились, что невербальным сигналам верится все-таки

больше, чем словам.

Некоторые

люди,

особенно

среди

женщин,

обладают

врожденной

способностью расшифровывать невербальные сигналы, фиксировать самые

мельчайшие

подробности.

А

вот

неумение

понимать

невербальные

сообщения часто очень осложняют жизнь. Вот простейшие примеры.

28

1. Парню нравится девушка, но он стесняется подойти: а вдруг она

посмеется над ним? А девушке тоже нравится этот парень, но и она думает

также. И вот страдают два очень хороших человека, составляющих красивую

пару. А если бы они хорошо понимали невербальные сообщения, они и без

слов давно поняли бы, что нравятся друг другу, и парень не мучился бы

сомнениями: «подойти или не подойти?»

2. Встреча с вашим кандидатом в выборные органы. «Как красиво

говорит!

—

думаете

вы,

—

уж

он-то

понимает

своего

избирателя,

он

непременно поможет!». Прошли выборы, и ваш кандидат мгновенно забыл

все, что он наобещал. А если бы вы заметили невербальные знаки, говорящие

о том, что человек этот каждое свое обещание сопровождает «жестом лжи»,

разве вы проголосовали бы за него?

3. У вас важный деловой разговор. Поскольку разговор только начат,

вам еще сложно понять, положительно или отрицательно реагирует ваш

собеседник на ваши деловые предложения. И только по невербальным сигна-

лам вы сможете выяснить это без слов.

А помните в «Войне и мире», как именно невербальное общение, один

только

взгляд

спас

Пьера

Безухова

от

смерти?

Давайте

вспомним

эту

ситуацию. Пьера привели к маршалу Даву. «Кто вы?» — спрашивает тот и, не

дождавшись

ответа,

«мерным,

холодным

голосом»

произносит:

«Я

знаю

этого человека. Это русский шпион». На самом деле он Пьера не видел

никогда, но он следует созданному образу: строгий, неумолимый. А Пьер для

него — некто в роли «подозрительного человека», которого, следуя правилам,

следует превратить в ничто — расстрелять. И вот дальше:

«— Monseigneur! — вскрикнул Пьер не обиженным, но умоляющим

голосом.

Даву поднял глаза и пристально посмотрел па Пьера. Несколько секунд

они смотрели друг на друга, и этот взгляд спас Пьера. В этом взгляде, помимо

всех

условий

войны

и

суда,

между

этими

двумя

людьми

установились

человеческие отношения. Оба они в эту одну минуту смутно перечувствовали

бесчисленное количество вещей и поняли, что оба они дети человечества, что

они братья».

Да, наверное, почти каждый может привести примеры из собственной

жизни, когда слов было недостаточно или они просто были лишними. «Я не

знаю, как выразить это словами», — говорили мы. Но при этом порой и без

29

слов было понятно, что мы чувствуем: невербально мы можем выразить

намного больше оттенков своего состояния, чем вербально. Нужно только

суметь их прочитать. Давайте же научимся этой важнейшей составляющей

человеческого общения!

Постигать эту науку мы начнем с выполнения домашнего задания. Для

лучшего усвоения мы разделим его на два этапа.

1.

Сейчас

Вы

выпишите

из

приложения

общие

признаки

отрицательного или положительного отношения человека, основанные на

невербалике.

Для

проверки

своего

понимания

невербальных

сообщений

можно взять какой-нибудь фильм, который Вы не смотрели прежде (лучше в

записи).

Выключите

звук

и

только

по

невербальным

сообщениям

попытайтесь определить, как собеседники относятся друг к другу: враждебно

или дружелюбно. Потом включите звук (в записи повторите просмотр той же

сцены)

и

проверьте,

правы

Вы

или

нет.

Если

необходимо,

повторите

упражнение, пользуясь сегодняшними записями.

2. Затем приступайте к более подробному изучению невербального

общения.

Внимательно

прочитайте

в

хрестоматии

сокращенный

вариант

книги

о

языке

жестов

и

постарайтесь

запомнить

как

можно

больше

из

прочитанного. Проверьте свою наблюдательность, расшифровав рисунки с

жестами в конце заданного текста. На следующем занятии вы проверите,

правильно

ли

вы

поняли

невербальные

сообщения.

Дальнейшее

совершенствование

в

невербалике

зависит

только

от

вашего

усердия:

не

исключено, что со временем Вы с легкостью

Задание 3

Секреты успешного общения

Технические приемы эффективного слушания.

1.

Выявите

свои

привычки

слушания,

слабые

и

сильные

стороны,

характер допускаемых ошибок. Не слишком ли быстро вы судите о людях?

Часто ли вы перебиваете собеседника? Какие помехи общения характерны

для ваших ответов? Какие из них наиболее часто повторяются? Знание своих

привычек — это первый шаг к их совершенствованию.

2. Не уходите от ответственности за общение. Она обоюдна, поскольку

в общении участвуют двое, причем в роли слушающего они выступают

попеременно. Умейте указать собеседнику, что вы действительно слушаете и

30

понимаете его. Этого можно добиться уточняющими вопросами, активными

эмоциями. Как может собеседник узнать, что вы его понимаете, если вы сами

не скажите ему об этом?

3.

Будьте

внимательны.

Умейте

поддерживать

с

собеседником

визуальный контакт, но без назойливости во взгляде (что подчас принимается

за враждебность). Следите, чтобы ваши позы и жесты говорили о том, что вы

слушаете

собеседника.

Помните,

что

партнер

хочет

обращаться

с

внимательным, живым собеседником.

4.

Умейте

сосредотачиваться

на

том,

что

говорит

собеседник.

Это

требует

сознательных

усилий,

поскольку

сосредоточенное

внимание

удерживается

недолго

(менее

одной

минуты).

Старайтесь

до

минимума

свести ситуационные помехи (телевизор, телефон).

5. Старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства собеседника.

Помните, что люди передают свои мысли и чувства «закодированными», в

соответствии с принятыми социальными нормами.

6. Умейте быть наблюдательным. Следите за неречевыми сигналами

говорящего, поскольку на эмоциональное общение приходится большая часть

общения. Следить надо за выражением лица собеседника, как он смотрит на

вас, как поддерживает контакт, как сидит или стоит, как ведет себя во время

разговора. Соответствуют ли неречевые сигналы собеседника его речи или

противоречат ей?

7.

Придерживайтесь

одобрительной

реакции

но

отношению

к

собеседнику. Ваше одобрение помогает ему точнее выразить свои мысли.

Любая

отрицательная

реакция

с

вашей

стороны

вызовет

у

говорящего

защитную реакцию, чувство неуверенности, настороженность.

8.

Прислушивайтесь

к

самому

себе.

Ваша

озабоченность

и

эмоциональное возбуждение мешают слушать партнера. Если его речь и

поведение

затрагивают

ваши

чувства,

постарайтесь

выразить

их,

это

прояснит ситуацию. Вам станет легче слушать собеседника.

9. Помните, что часто цель собеседника — получить от вас что-либо

реальное или изменить ваше мнение, или заставить вас сделать что-либо. В

этом случае действие — лучший ответ собеседнику.

(по материалам Интернет)

31

Причины ошибок при общении (по Р. С. Немову).

1. Недостаток информации о данном человеке.

В

силу

этой

причины

человек

воспринимается

и

оценивается

односторонне, например, только с положительной или же исключительно с

отрицательной стороны. Естественно, сложившийся образ не будет соответ-

ствовать действительности.

2. Неверная информация о данном человеке, полученная из источников,

не

вполне

достоверных.

Часто

в

своих

отношениях

к

людям

мы

руководствуемся сведениями, полученными из третьих рук. При этом мы

неоправданно

доверяем

этим

сведениям,

часто

забывая

о

том,

что

их

источниками могут быть люди, восприятие которых весьма субъективно, а

оценки предвзяты.

Для того чтобы избежать ошибок подобного рода, необходимо всегда

интересоваться

точками

зрения

других

людей

о

данном

человеке

и

не

спешить делать окончательные выводы о человеке без достаточного личного

опыта общения с ним.

3. Неспособность правильно воспринимать и оценивать людей.

К сожалению, этим страдают практически все без исключения люди.

Способность

правильно

воспринимать

и

оценивать

людей

не

является

врожденной.

Соответствующие

ей

умения

развиваются

прижизненно

и

зависят

от

уровня

общего

интеллектуального

развития

человека,

от

имеющихся знаний и опыта, от профессии. Установлено, например, что люди,

которые по роду своей профессиональной работы много общаются и должны

хорошо

понимать

окружающих

(врачи,

психологи,

актеры,

политики,

коммерсанты и т.д.), обладают более развитыми способностями правильного

восприятия

и

оценки

людей.

Соответствующий

жизненный

опыт

может

приобрести

каждый

человек,

интенсивно

общаясь

с

разными

людьми

и

всякий раз ставя перед собой задачу научиться их понимать.

4.

Субъективная

положительная

или

отрицательная

установка

на

человека.

От такой установки трудно избавиться, особенно если она сложилась

давно. Чтобы избавиться от этого хотя бы частично, постарайтесь ответить на

вопросы: почему я отношусь к этому человеку именно так? Не потому ли, что

32

он похож на кого-то другого из моего прошлого опыта? Заслуживает ли он

такого отношения к себе?

Приемы активного слушания

(по Э. М. Александровской, Н. И. Кокуркиной, Н. В. Куренковой)

Основным приемом активного слушания является перефразирование.

По

своей

сути

оно

представляет

сравнение

своей

гипотезы

с

картиной

внутреннего мира другого человека и, следовательно, умение понять чувства

и слова собеседника. Когда человек слышит свои собственные мысли и

чувства от другого, они звучат иначе, и эта разница усиливает их понимание.

Существуют три основные причины перефразирования:

1. Для проверки восприятия: «Правильно ли я понял?»

Когда

перефразирование

здесь

сделано

точно,

собеседник

лучше

понимает, как другой чувствует себя в подобной ситуации и как можно более

эффективно

помочь

ему.

Реакцией,

как

правило,

служат

фразы,

подтверждающие точность или неточность сказанного: «Да, так и было»,

«Хорошо», «Нет, это было не так».

2. Для объяснения того, что сказал собеседник: «Ты это имел в виду?»

Такое

перефразирование

дает

возможность

для

акцентирования

некоторых

моментов

сказанного,

часто

оно

открывает

новые

аспекты

и

позволяет посмотреть на происшедшее с другой позиции.

3. Для того, чтобы показать сопричастность.

Оно

показывает,

что

слушающий

хорошо

понимает

говорящего,

вникает в то, что его волнует, и таким образом создает доверие.

Хорошее перефразирование:

Словно говорит «Я с тобой»;

Ухватывает сущность того, что сказал собеседник, опуская детали;

Передает общий смысл другими словами.

Правила эффективного общения по Д. Карнеги:

33

• Искренне интересуйтесь другими людьми.

• Улыбайтесь.

• Помните, что имя человека — это самый сладостный и самый важный

для него звук на любом языке.

• Будьте хорошим слушателем; поощряйте других говорить о самих

себе.

• Говорите о том, что интересует вашего собеседника.

• Начинайте разговор с похвалы и искреннего признания достоинств

собеседника.

• Создавайте людям хорошую репутацию, которую они будут стараться

оправдать.

• Указывайте на ошибки другого не прямо, а косвенно.

• Сначала поговорите о собственных ошибках, а затем уж критикуйте

своего собеседника,

• Задавайте собеседнику вопросы, вместо того, чтобы приказывать.

• Единственный способ одержать верх в споре — это уклониться от

него.

Памятка (по В.М. Лещинскому и СВ. Кульневич)

Пытаясь использовать любые рекомендации по общению, помните:

- Помогут вам не отдельные советы сами по себе, а выработанная

система, философия направленности па другого человека, в основе которой

правило: человек становится таким, каким его видят другие. Поэтому —

уважайте его, верьте в него, внушайте ему сознание его значительности,

создавайте добрую репутацию. И человек будет стараться оправдать такое

мнение о себе.

34