Пауков Андрей Сергеевич

Учитель Технологии КГОБУ Краснореченская КШИ

Тема работы:

«Развитие профессиональных компетентностей у учащихся подросткового

возраста с интеллектуальными нарушениями (на примере столярного дела)»

Оглавление

Введение....................................................................................................................... 3

Глава 1. Теоретические основы формирования социальных компетенций у

умственно отсталых старшеклассников в процессе трудового обучения..............6

1.1. Социальная компетенция: понятие и сущность................................................6

1.2. Особенности умственно отсталых старшеклассников.....................................9

1.3. Способы воздействия трудового обучения на формирование социальных

компетенций у умственно отсталых старшеклассников........................................14

Глава 2. Экспериментальное исследование: формирование социальных

компетенций у умственно отсталых старшеклассников в процессе трудового

обучения..................................................................................................................... 22

2.1. Организация и методы исследования............................................................... 22

2.2. Диагностика социальных компетенций у умственно отсталых

старшеклассников......................................................................................................26

2.3 Работа по формированию социальных компетенций у умственно отсталых

старшеклассников на уроках труда..........................................................................35

Заключение.................................................................................................................54

Библиографический список......................................................................................56

Приложения................................................................................................................61

1

Введение

В

настоящее

время

задача

социальной

адаптации

учащихся

является

актуальной в условиях школьной практики, но особую значимость имеет для

детей

с

нарушениями

в

развитии,

в

частности

с

интеллектуальными

нарушениями.

Вопросы,

связанные

с

детьми

с

интеллектуальными

нарушениями,

изучали

Х.С.

Замский

[16],

Д.Н.

Исаев

[20],

М.И.

Кузьмицкая

[27],

Л.А.

Лошкарева [30], А.А. Молчанова [35], В.А. Прохорова [45] и другие.

Х.С.

Замский

определяет

умственную

отсталость

как

особенное

состояние психики, когда развитие интеллекта ограничено низким уровнем

функционирования ЦНС [16].

М.И.

Кузьмицкая

отмечает,

что

для

детей

с

интеллектуальным

нарушением

социальная

адаптация

имеет

важное

значение

в

дальнейшей

интеграции

в

общество

и

жизни.

Задачей

образовательного

учреждения

является подготовка ребенка к самостоятельной жизни, что невозможно без

овладения

основными

социальными

компетенциями.

Поэтому

одним

из

направлений

работы

со

школьниками

с

интеллектуальными

нарушениями

является формирование социальных компетенций [27].

Вопросы социальных компетенций изучали такие исследователи, как А.А.

Волошина [10], И.А. Зимняя [19], Н.В. Калинина [21], Л.А. Лошкарева [30],

Н.Н. Нагайченко [36], Е.В. Николаев [38], А.А. Новикова [40].

По мнению И.А. Зимней социальные компетенции представляют собой

желание,

а

также

умение

взаимодействовать

с

другими,

в

том

числе

мотивационные и установочные аспекты, уверенность в себе и т.д. [19]. Для

социальной

адаптации

важны:

умение

работать

в

команде,

толерантность,

умение общаться, брать на себя ответственность, умение руководить, умение

разрешать конфликты.

Вопросы формирования социальных компетенций по-разному решаются

на каждой ступени развития ребенка: детский сад, школа и т.д.

2

В

среднем

образовательном

учреждении

задачу

формирования

социальных компетенций у учащихся старших классов с интеллектуальными

нарушениями

пытаются

решить

на

каждом

образовательном

предмете,

не

является исключением и трудовое обучение. В старших классах формирование

социальных

компетенций

у

учащихся

с

интеллектуальными

нарушениями

становится одним из приоритетных направлений специального обучения. На

наш

взгляд,

на

современном

этапе

развития

проблема

формирования

социальных компетенций у умственно отсталых старшеклассников в процессе

трудового обучения изучена недостаточно.

Таким

образом,

актуальность

проведенного

исследования

обусловлена

необходимостью

рассмотреть

формирование

социальных

компетенций

у

учащихся

старших

классов

с

интеллектуальными

нарушениями

в

процессе

трудового обучения.

Объект исследования – процесс формирования социальных компетенций

у учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Предмет

исследования

–

процесс

формирования

социальных

компетенций у учащихся старших классов с интеллектуальными нарушениями

на примере трудового обучения.

Цель

данной

выпускной

квалификационной

работы

заключается

в

рассмотрении

процесса

формирования

социальных

компетенций

учащихся

старших классов с интеллектуальными нарушениями в процессе трудового

обучения.

В

соответствии

с

обозначенной

целью

данной

выпускной

квалификационной работы необходимо решить следующие задачи:

1) рассмотреть понятие и сущность социальной компетенции; выделить

особенности учащихся старших классов с интеллектуальными нарушениями и

обозначить

способы

воздействия

трудового

обучения

на

формирование

социальных компетенций у учащихся старших классов с интеллектуальными

нарушениями;

3

2) провести диагностику социальных компетенций у учащихся старших

классов с интеллектуальными нарушениями;

3)

выявить

эффективность

работы

по

формированию

социальных

компетенций у учащихся старших классов с интеллектуальными нарушениями

в процессе трудового обучения.

Гипотеза

исследования

–

формирование

социальных

компетенций

у

учащихся старших классов с интеллектуальными нарушениями будет более

эффективным

при

соблюдении

следующих

условий:

социа льно-

профессиональная

направленность

образовательного

процесса,

усилие

меж

предметных

связей,

применение

активных

методов

и

коллективных

форм

обучения, создание психически благоприятного климата для всех субъектов

обучения.

Методы исследования:

1)

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы

2)

Эмпирические:

шкала

социальной

компетентности

(автор

А.М.

Прихожан)

[46];

тест

на

эмпатию

(автор

В.В.

Бойко)

[40];

опросник

коммуникативной

толерантности

(автор

В.В.

Бойко)

[40];

тест

на

доброжелательность (автор Д. Кэмпбелл) [40]; диагностика уровня развития

рефлексивности (автор А.В. Карпова) [40].

3)

Количественный и качественный анализ и методы статистической

обработки данных.

Экспериментальная база: 9 учащихся мужского пола 9 класса в возрасте

15-16 лет на уроках столярного дела в КГОБУ Краснореченская КШИ (Краевое

Государственное

Бюджетное

Учреждение

Краснореченская

коррекционная

школа-интернат VIII вида).

Практическая

значимость:

результаты,

полученные

при

написании

данной работы, могут быть использованы педагогами на уроках трудового

обучения

при

обучении

детей

старших

классов

с

интеллектуальными

нарушениями.

4

Глава

1.

Теоретические

основы

формирования

социальных

компетенций

у

умственно

отсталых

старшеклассников

в

процессе

трудового обучения

1.1. Социальная компетенция: понятие и сущность

Понятие

«социальной

компетенции»

рассмотрено

и

изучено

в

трудах

многих исследователей. Среди которых можно выделить: Н.В. Калинину [21],

А.Я.

Коблянскую

[23],

Л.А.

Лошкареву

[30],

Н.Н.

Нагайченко

[36],

Е.В.

Николаева [38], А.А. Новикову [40].

А.А. Новикова отмечает, что компетентность представляет собой систему

компетенций, наличие определенных знаний, а также необходимого опыта для

результативной деятельности в обозначенной области [40].

Н.Н.

Нагайченко

определяет

социальную

компетентность

как

способность эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе

межличностных отношений [36].

Л.А. Лошкарева, рассматривая социальную компетентность, отмечает, что

данный

феномен

является

сознательным

выражением

личности,

которое

проявляется в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на

определенное

поведение,

в

сформированности

личностных

качеств,

способствующих конструктивному взаимодействию [30].

Н.В. Калинина обозначала социальную компетентность как необходимый

навык общения. Свойствами данной компетентности он называет контактность,

общительность; разговорчивость; сила убеждения; готовность к обсуждению;

уверенная манера держать себя; и др. [21].

И.А. Зимняя рассматривает социальную компетентность как личностное

качество человека и в качестве междисциплинарного предмета и анализируется

как

сложное,

многокомпонентное

и

многоаспектное

явление

становится

востребованным во всех социальных сферах жизнедеятельности [19].

5

Мы

считаем,

что

за

основу

данной

работы

целесообразно

взять

определение социальной компетенции исследователя Л.А. Лошкаревой, так как

оно показывает данное понятие более разносторонне.

Н . Н .

Нагайченко

выделяет

структуру

социальной

компетентности,

которая представляет собой ее основные компоненты. Компоненты социальной

компетентности:

- личностный компонент (социальная активность: интерес к социальной

деятельности, ориентация на успех, эмоциональная устойчивость, личностная

активность,

адекватная

самооценка,

волевой

контроль,

уверенность

в

себе,

эмоциональная

устойчивость,

мотивация

достижения,

умение

оценивать

ситуации

и

принимать

адекватные

решения,

сформированность

навыков

самообслуживания);

- когнитивный компонент (социальная грамотность знания о качествах

личности, дающих возможность успешно социализироваться в обществе, о

сущности здорового образа жизни; знания о правах и обязанностях человека как

члена общества);

-

деятельностный

компонент

(эффективная

грамотность

способность

поставить себя на место другого и разрешать конфликты в соответствии с

ситуацией; способность устанавливать и поддерживать социальные контакты со

сверстниками и взрослыми людьми, работать в команде, проявлять инициативу

при решении коллективных задач; организаторские способности; способность

выражать свои мнения и желания в социально-приемлемой форме; принимать

правила и нормы социальной жизни);

-

нравственно

–

ценностный

(самостоятельность

принятия

решений

наличие

жизненных

ориентаций

и

целей;

принятие

семейных

ценностей;

принятие ценностей здорового образа жизни, культурных, семейных ценностей;

гордость за историю своей семьи, страны, народа) [36].

В.А. Ясвин отмечает, что социальная компетенция строится и развивается

на

основе

опыта

и

деятельности

самих

воспитанников.

С

этой

целью

необходимо

создавать

условия

для

проявления

учащимися

социальной

6

активность,

так

как

приобретение

компетенций

напрямую

связано

с

педагогическими

инновациями

в

содержании,

формах

и

технологиях

воспитания [53].

Таким

образом,

необходимый

уровень

социальной

компетентности

старшеклассников

в

условиях

массовой

школы

достигается

посредством

формирования: комплекса социально-коммуникативных знаний и отношений

(понятийно-сущностный компонент);

системы социально-коммуникативных

умений (практико-деятельностный компонент); опыта продуктивной социально-

коммуникативной

деятельности

(мотивационно-мировоззренче ский

компонент);

личностно-ценностного

отношения

к

совершенствованию

социально-коммуникативной

компетентности

(концептуальный

компонент).

Исходя

из

проведенного

теоретического

анализа

психолого-педагогических

подходов к определению ведущих социальных ролей старшеклассников, нами

было определено содержание социальной компетентности, которое имеет три

направления развития по каждому компоненту социальной компетентности:

«Личность»; «Гражданин»; «Профессионал».

Н.Н. Нагайченко отмечает, что важной задачей в процессе формирования

социальной

компетентности

у

старшеклассников

становится

создание

необходимых

условий,

обеспечивающих

освоение

и

принятие

учениками

общественных ценностей и идеалов, развитие форм и способов социального

поведения.

Рассматривая

социальную

компетентность

как

реализованную

возможность

личности,

приходим

к

выводу,

что

воспитывающая

среда

образовательного учреждения способна моделировать социальное поведение

человека,

давая

ему

возможность:

приобретать

опыт

субъектной

самореализации;

развивать

социальные

компетенции.

Указанные

факторы

становятся

значимыми

в

процессе

формирования

социальных

компетенций

посредством использования воспитывающей среды. Новый уровень социальной

компетентности

школьника

становится

результатом

процесса

социализации

учащихся.

Основываясь на обозначенные цели и задачи, констатируем, что

7

конечный

результат

образования

в

современном

среднем

образовательном

учреждении – компетентность выпускника [36].

Е.В. Николаев разделяет понятия «компетентность» и «компетенции».

Данный

исследователь

отмечает,

что

«компетенция»

представляет

собой

функциональные задачи, которые можно успешно решать.

Данное понятие

относится не к определенному субъекту деятельности, а к вопросам, которые ее

сопровождают

[38].

По

его

мнению,

«компетентность»

представляет

собой

субъекта деятельности. Благодаря ней личность может решать определенный

спектр задач [38].

У учеников старших классов можно развивать следующие компетенции:

коммуникативные, организация собственной деятельности, работа в коллективе,

информационные, умение принимать решения, социально – личностные.

Таким образом, рассмотрев в данном параграфе понятие, сущность и

структуру

социальной

компетенции,

в

следующем

параграфе

выделим

особенности умственно отсталых старшеклассников.

Вывод. В данном параграфе первой главы выпускной квалификационной

работы мною рассмотрено понятие и сущность социальной компетенции. Под

социальной

компетенцией

вслед

за

Л.А.

Лошкаревой,

будем

понимать

сознательное

выражение

личности,

которое

проявляется

в

ее

убеждениях,

взглядах,

отношениях,

мотивах,

установках

на

определенное

поведение,

в

сформированности

личностных

качеств,

способствующих

конструктивному

взаимодействию.

В

структуре

социальной

компетентности

выделяют

следующие

компоненты:

личностный

компонент,

когнитивный

компонент,

деятельностный, нравственно – ценностный.

1.2. Особенности умственно отсталых старшеклассников

Учащихся

с

интеллектуальными

нарушениями

изучали

такие

исследователи

как:

А.А.

Волошина

[10],

Л.А.

Лошкаревой

[30],

М.

И.

8

Кузьмицкая [27], В.А. Прохорова [45], С.Я. Рубинштейн [46], Р.А. Амасьянц [4],

В.В. Лебединский [29], И.В. Макаров [31], О.Шпек [51], Ж.И. Шиф [50].

В своем исследовании В.А. Прохорова отмечает, что понятие умственно

отсталый

ребенок

подразумевает

разнородную

массу

детей,

объединенных

наличием повреждения мозга [45].

В.В. Лебединский выделяет 4 степени умственной отсталости: легкая

(дебильность),

умеренная

(нерезко

выраженная

имбецильность),

тяжелая

(выраженная

имбецильность),

глубокая

(идиотия)

[29].

Но

данная

классификация в свете современных изменений в образовании и мире является

устаревшей, поэтому рассмотрим еще одну более современную классификацию.

Классификация

по

МКБ-10.

Дети,

относящиеся

к

данной

категории

способны к обучению и развитию и в системе современного отечественного

образования разработана система специальных школ, которые могут посещать

дети с интеллектуальными нарушениями. Обучение в которых имеет некоторые

особенности.

Дети с умственной отсталостью получают образование в специальных

школах.

Как

отмечает

Макаров

И.В.,

основной

контингент

учащихся

специализированных школ составляют дети с легкой степенью умственной

отсталости [31].

И.В.

Макаров

выделяет

следующие

особенности

учащихся

старших

классов с интеллектуальными нарушениями: существенно медленнее, чем у

других детей происходит формирование новых условных связей, лежащих в

основе

обучения

и

воспитания;

плохая

ориентировка

в

окружающей

их

обстановке;

неспособность

применять

на

практике

определенные

правила;

слабость нервных процессов; нарушенное равновесие процессов возбуждения/

торможения; снижение пластичности ЦНС [31].

Особенности старшеклассников с умственной отсталостью рассматривает

В.А. Прохорова. Согласно данному исследователю, дети с интеллектуальными

нарушениями

характеризуются

стойкими

нарушениями

всей

психической

деятельности,

особенно

отчетливо

обнаруживающимися

в

сфере

9

познавательных

процессов.

Причем

имеет

место

не

только

отставание

от

нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Такие

дети

способны

к

развитию,

хотя

развитие

происходит

замедленно,

но

оно

вносит

качественные

изменения

в

психическую

деятельность

детей,

в

их

личностную сферу [45].

В.А.

Прохорова

отмечает,

что

правильно

организованное

обучение

и

воспитание,

адекватное

возможностям

ребенка,

опирающееся

на

зону

его

ближайшего развития стимулирует продвижение детей в общем развитии. В.А.

Прохорова подчеркивает существенную роль внимания в выполнении учебной

и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания учащихся с

интеллектуальными

нарушениями

отмечают

нарушение

концентрации,

устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. Внимание

ребенка с интеллектуальными нарушениями находится в прямой зависимости

от особенностей его работоспособности. У детей с возбудимым типом нервной

системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания

[45].

Р.А. Амасьянц отмечает, что еще более сложной задачей для учащихся с

интеллектуальными нарушениями является обобщение предметов или явлений,

т.

е.

объединение

их

на

основе

выявленной

общей

черты,

для

всех

них

существенной.

Обучение

учащихся

с

интеллектуальными

нарушениями

в

большей

мере

опирается

на

процессы

памяти,

которая

имеет

многие

своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной

школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся

сверстников. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды

картинок.

Точность

и

прочность

запоминания

и

словесного

и

наглядного

материала низкая

[4].

Ж.И.

Шиф

отмечает,

что

существенным

для

характеристики

памяти

учащихся

с

интеллектуальными

нарушениями,

а

также

для

обоснования

благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим

успехом

запомнить

материал,

который

им

понятен.

Именно

понимаемое

содержание усваивается быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что

10

лишь

заучивается

путем

многократных

повторений.

Зрительное

восприятие

учащихся замедленно [50].

Ж.И.

Шиф

т ак

же

отмеч ает,

ч то

во сприя тие

о т л и ч а е т с я

недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих

чертах, не замечая специфических особенностей. Ориентировка в пространстве

настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из

основных признаков умственной отсталости [50].

С.Я. Рубинштейн отмечает, что воля представляет собой способность

человека

действовать

в

направлении

сознательно

поставленной

цели,

преодолевая

возникающие

препятствия.

У

умственно

отсталых

детей,

для

которых

свойственны

резкие

нарушения

мышления,

существенно

страдают

волевые процессы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно

руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут

сосредоточить

усилия

для

преодоления

даже

незначительных

препятствий.

Ученикам

свойственно

неумение

противостоять

воле

другого

человека.

Развитие эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальными нарушениями в

значительной

мере

определяется

внешними

условиями,

важнейшими

из

которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни.

Свойственные

учащимся

с

интеллектуальными

нарушениями

импульсивные

проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены

путем

целенаправленного

воспитания

ребенка,

спо собствующего

осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию

положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для

социальной адаптации. Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к

различным клиническим группам [46].

Коммуникативные возможности школьников со сниженным интеллектом

проявляются в таких параметрах их эмоционального развития, как способность

тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать

знаки эмоциональной экспрессии других людей. Исследования Р.А. Амасьянц

показывают, что таких учащихся характеризует недостаточно выразительная

11

мимика

и

пантомимика,

интонационная

обедненность

речи

сочетается

с

ограниченным запасом слов, обозначающих эмоциональные состояния.

Не

менее

серьезное

негативное

влияние

на

взаимоотношение

с

окружающими

оказывает

снижение

способности

к

пониманию

эмоциональных

состояний

других

людей.

Установлено,

что

школьники

со

сниженным

интеллектом

допускают

грубые

неточности

при

толковании

эмоционального

содержания

мимики,

жестов,

голосовых

интонаций

и

вербальной

информации.

Они

неправильно распознают наиболее сложные и тонкие чувства, но почти не

испытывают затруднений в понимании простых и часто испытываемых ими

самими состояний радости, обиды, гнева [4].

Рассматривая

особенности

мальчиков,

следует

отметить,

что

дети

сохраняют способность к обучению, которое протекает значительно медленнее,

чем у обычных детей. Они хуже запоминают новую информацию, нарушение

концентрации

внимания

и

расстройства

мотивации.

Они

легко

подаются

влиянию окружающих, а их психоэмоциональное состояние иногда развивается

довольно слабо [4].

Л.А.

Лошкарева

отмечает,

что

у

старшеклассников

с

умственной

отсталостью предполагается формировать следующие компетенции: ценостно –

смысловые;

учебно

–

познавательные;

информационные;

коммуникативные;

социально – трудовые. Причем, особую важность представляет формирование

социально – трудовой компетенции, которое происходит во взаимодействии

педагога и ученика и выстраивается в следующей последовательности: оценка

образовательной ситуации; определение компонента трудовой деятельности,

который будет акцентироваться в процессе педагогического взаимодействия;

выбор технологии трудового производства; реализация технологии, связанной с

наличием собственной мотивации к труду и опытом трудовой деятельности

[30].

Таким образом, рассмотрев в данном параграфе особенности развития

познавательной,

волевой,

эмоциональной

сферы

у ч а щ и х с я

с

интеллектуальными нарушениями, в следующем параграфе выделим способы

12

воздействия трудового обучения на формирование социальных компетенций у

учащихся с интеллектуальными нарушениями.

1.3.

Способы

воздействия

трудового

обучения

на

формирование

социальных компетенций у умственно отсталых старшеклассников

Особенности

трудового

обучения

для

учащихся

с

интеллектуальными

нарушениями рассматривали такие исследователи, как: А.А. Волошина [10],

Ю.А. Соколова [48], Л.А. Лошкарева [30].

Трудовое обучение представляет собой один из предметов учебного плана

среднего образовательного учреждения, которые направлен на подготовку детей

к будущей самостоятельной трудовой жизни [48].

Трудовое обучение является показателем успешного усвоения учащимися

необходимых для жизни навыков, поэтому оно оценивается на этапе окончания

образовательного учреждения

В

своем

исследовании

Ю.А.

Соколова

дает

достаточно

полную

характеристику трудовому обучению в школе. Труд представляет собой процесс

взаимодействия

человека

с

человеком

и

природой,

в

процессе

которого

удовлетворяются

свои

потребности

и

общества.

Именно

труд

способствует

тому, что человек стремится быть активным, стремится к достижению своих

целей. Именно в процессе трудовой деятельности человек понимает, что его

деятельность нужна и не останется незамеченной. С точки зрения физиологии

трудовая деятельность способствует активизации определенных групп мышц и

нервных импульсов. Кроме того, трудовая деятельность оказывает благотворное

воздействие

на

нервные

импульсы,

благотворно

влияя

на

психические

процессы. Труд способствует тому, что человек испытывает: чувство радости;

нравственное

удовлетворение;

стремление

к

достижению

ц е л и ;

заинтересованность; и т.д. На современном этапе развития общепризнанным

фактом является то, что знание труда является обязательным фактором развития

13

личности. Именно поэтому, важным этапом на пути формирования развития

общества является включение трудового обучения и воспитания в школьную

программу [48].

Ю.А.

Соколова

отмечает,

что

трудовое

обучение

в

среднем

образовательном

учреждении

представляет

собой

коллективный

процесс.

Именно коллективный процесс дает возможность: привить ребенку умение

работать в группе; привить ребенку навыки коммуникации; привить ребенку

чувство ответственности за общий результат [48].

А.А. Волошина отмечает, что в среднем образовательном учреждении

осуществляется формирование: нужных трудовых навыков; психологической

готовности ребенка трудиться. Формы формирования необходимых трудовых

навыков:

игры;

обучение

школьным

предметам;

техническое

творчество;

бытовой труд; производительный труд [10]. Таким образом, трудовое обучение

школьников представляет собой важный компонент организации воспитания

личности. Трудовое обучение школьников производится с первого класса и до

последнего. Меняется только сложность трудового обучения. Ранее приобщение

школьников к посильному труду дает возможность сформировать у каждого

ответственность, целеустремленность, коммуникацию, умение действовать в

команде. Основная

задача

образовательного

учреждения

заключается

в

трудовом обучении детей с умственной отсталостью, а также их дальнейшее

трудоустройство.

Данная

задача

является

достаточно

сложной

в

силу

следующих

особенностей

умственно

отсталых

старшеклассников:

плохой

моторики детей; неловкости детей; неуклюжести движений.

Задачи

трудового

во спитания учащихся

старших

классов

с

интеллектуальными

нарушениями:

обеспечить

максимально

возможную

самостоятельность в бытовом и санитарно-гигиеническом самообслуживании;

выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к

помощи

в

хозяйственно

–

бытовом

труде;

сформировать

привычки

и

положительные установки к тому или иному виду труда на протяжении 5 -6

часов

в

деть

в

мастерской

или

в

сельском

хозяйстве;

выработать

навыки

14

выполнения ряда операций в том или ином доступном виде труда; основываясь

на индивидуальные возможности каждого из учащихся, помочь им обучиться

переключаться

с

одного

вида

деятельности

на

другой;

обучить

детей

совместной работе по бригадной системе, соблюдая принятые нормы и правила

поведения [10].

Особенность

трудового

обучения учащихся

старших

классов

с

интеллектуальными

нарушениями

заключается

в

использовании

наглядных

материалов

и

средств

обучения.

Успешность

выполнения

трудовой

деятельности

школьников

находит

в

прямой

зависимости

от

того,

какова

способность

детей

усваивать

предметные

образы

изделия,

планировать

и

контролировать работу. Обязательным наглядным средством является изделие –

образец.

Именно

от

изделия

–

образца

зависит

способность

учеников

изготавливать нужную продукцию. Основным наглядным средством является –

натуральный

образец.

Иногда

натуральный

образец

дополняют

макетом.

Наглядным средством так же является – практический показ приема работы.

Цель

показа

приемов

работы

заключается

в

первоначальном

запоминании

обучающимися: образа результата работы; орудий руда, которые используются

при изготовлении; трудовых движений.

Прием работы осуществляется в три этапа. На первом этапе трудовые

действия

производятся

в

рабочем

темпе.

Затем,

учитель

демонстрирует

конечный результат и дает необходимые разъяснения. На втором этапе действия

реализуются

в

замедленном

темпе,

сопровождаемые

объяснениями,

останавливаясь в сложных местах. На третьем этапе прием работы повторяется

несколько раз в обычном темпе. То, насколько верно учащийся выполняет

трудовые приемы, зависит от: траектории движения рук, основываясь на ранее

приобретенные

зрительные

образы;

контроль

прилагаемого

к

труду

орудия

усилий;

производить

определенную

скорость

движения;

учет

необходимого

изменения параметров работы, как в начале, так и в конце деятельности. Кроме

того, следует отметить, что при трудовом обучении учащихся старших классов с

интеллектуальными

нарушениями

целесообразно

использовать:

учебные

15

плакаты; рисунки; чертежи; фотографии; экранные изображения. При этом,

обязательными

требованиями,

которые

предъявляются

к

наглядным

изображениям при работе с учащимися старших классов с интеллектуальными

нарушениями

являются:

четкость;

красочность;

реалистичность;

отсутствие

лишних изображений рядом с необходимым.

Схематические

изображения

способствуют

развитию

абстрактного

мышления,

способствуют

общению.

Развитию

абстрактного

мышления

способствуют – схематические рисунки. Схематические рисунки используются

для:

формирования

обобщенных

образов

деталей

изделий;

формирования

обобщенного

образа

устройства

инструментов;

формирования

обобщенного

понимания

производственных

технологических

процессов.

Именно

схематические

рисунки

дают

возможность

изучить

тот

или

иной

трудовой

процесс.

Дополнительными

наглядными

средствами

являются

–

рисунки

–

копии реальных предметов. Кроме того, важный метод обучения трудового

воспитания учащихся

старших

классов

с

интеллектуальными

нарушениями

является

–

демонстрация

опытов.

Использование

опытов

–

при

изучении

свойств

материалов.

Наблюдение

опытов

и

воспроизведение

выводов

повышают прочность усвоенных знаний.

Использование наглядных средств

дает

возможность

развивать

собственную

умственную

и

физическую

деятельность.

Использование

наглядных

средств

дает

возможность

активизировать внимание обучающихся, улучшить восприятие, понимание и

запоминание

учебного

материала.

А,

соответственно,

успешное

освоение

предмета

труда

дает

возможность

вхождению

умственно

отсталых

старшеклассников самостоятельную жизнь и трудовую деятельность [10].

Столярное дело рассчитано на профориентацию учащихся. В процессе

обучения школьники знакомятся с разметкой деталей, пилением, строганием,

сверлением

древесины,

скреплением

деталей

в

изделия

и

их

украшением.

Приобрет ают

навыки

владения

столярными

инст румент ами

и

приспособлениями,

узнают

правила

ухода

за

ними.

Кроме

того,

учащиеся

учатся работать на сверлильном и токарном станках, применять лаки, клеи,

16

краски,

красители.

Составление

и

чтение

чертежей,

планирование

последовательности выполнения трудовых операций, оценка результатов своей

и чужой работы также входят в программу обучения. Перечень тем программы

не является строго обязательным. Учитель исходя из материально-технической

базы

школы

и

уровня

подготовленности

учащихся

вправе

заменять

темы.

Программа

предусматривает

формирование

у

обучающихся

обще

учебных

умений и навыков, универсальных способов деятельности. В этом направлении

приоритетными для

учебного предмета «Столярное дело» являются умения:

умение рационально организовать учебную и производственную деятельность;

умение

формулировать

и

ставить

перед

собой

цель;

умение

планировать

конкретные результаты своей деятельности; умение составлять и читать чертёж;

умение анализировать, контролировать и оценивать свою деятельность; умение

составлять

отчет

о

последовательности

выполнения

работы;

овладение

приемами переноса ЗУН в новые условия и использование их в реальной

жизни; умение

анализировать,

сравнивать, синтезировать, обобщать

и

классифицировать

объекты,

изучаемый

материал;

умение

формулировать

и

аргументировать собственную точку зрения.

Составим

таблицу

1,

в

которой

сопоставим

компоненты

социальной

компетентности и навыки, приобретаемые на уроках труда.

Таблица 1 – Сопоставление компонентов социальной компетентности и

навыков, приобретаемых на уроках труда

Компоненты

социальной

компетентности

Навыки, приобретаемые на уроках труда

Виды учебных заданий

Деятельностный

Установление

определенного

отношения

с

окружающими

людьми.

Осознание

своих

обязанностей по отношению к окружающим

людям.

Обогащение

внутренней

культуры

ребенка

(он

старается

быть

полезным,

по

возможности не обременять окружающих, а

помогать

им).

Формируются:

трудолюбие,

настойчивость, доброжелательное отношение

к окружающим, формирование общественно

значимых мотивов трудовой деятельности.

Схематический

показ/

подробное

слове сно е

объяснение/

создание

проектов/

игра/практические

упражнения/

экскурсии/

р а б о т а

в

г р у п п а х /

ведение диалога

17

Личностный

Воспитание элементарных навыков культуры

т р уд а :

р а ц и о н а л ь н а я

о р г а н и з а ц и я

индивидуальной

и

коллективной

работы;

предварительное

планирование

работы;

умение отобрать необходимые материалы для

выполнения

задания;

стремление

сделать

р а б о т у

х о р о ш о

и

с в о е в р е м е н н о .

Формируются:

трудолюбие,

настойчивость,

доброжелательное отношение к окружающим,

формирование

общественно

значимых

мотивов трудовой деятельности.

Схематический

показ/

подробное

слове сно е

объяснение/создание

проектов/

игра/практические

упражнения/

экскурсии/

р а б о т а

в

г р у п п а х /

ведение диалога

Рассматривая

место

заданий

направленных

на

формирование

компетентностей

на

уроках

труда,

следует

отметить,

что

формирование

компетентностей

осуществляется

в

процессе

проектной

деятельности

учащихся. Столярное дело направлено на развитие личности и приобретение в

процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений,

навыков

и

формирование

компетенций,

необходимых

для

жизни

ребенка

в

обществе,

осознанного

выбора

профессии

и

получения

профессионального

образования [30].

Л.А. Лошкарева отмечает, что посредством занятий, тренингов и т.п. у

детей может быть сформировано адекватное осознание своих психофизических

возможностей,

умение

анализировать

ситуации

и

принимать

адекватные

решения. Так же формируются знания о качествах личности, позволяющих

успешней социализироваться в обществе, знания о способах взаимодействия

людей в обществе, о сущности здорового образа жизни и знания о правах и

обязанностях человека как члена общества.

Следует отметить, что трудовое обучение у учащихся старших классов с

интеллектуальными нарушениями представляет собой достаточно важную роль

в системе социальной адаптации. При формировании социальных компетенций

у учащихся старших классов с интеллектуальными нарушениями посредством

трудового

обучения

выделяют

следующие

компоненты

социальной

компетентности:

1)

личностный

компонент;

2)

когнитивный

компонент;

3)

деятельностный компонент; 4) нравственно–ценностный компонент социальной

компетентности.

При

этом,

необходимо

отметить,

что

формирование

18

социальных компетенций у учащихся старших классов с интеллектуальными

нарушениями

невозможно

без

навыка

общественного

поведения.

Л.А.

Лошкарева отмечает, что к основным способам воздействия трудового обучения

на

формирование

социальных

компетенций

у учащихся старших классов с

интеллектуальными нарушениями относятся: игра; практические упражнения;

экскурсии; беседы; внеклассная работа

[30].

Таким

образом,

рассмотрев

в

данной

главе теоретические

основы

формирования

социальных

компетенций

у

умственно

от с т а л ы х

старшеклассников в процессе трудового обучения, в следующей главе проведем

экспериментальное исследование: формирование социальных компетенций у

умственно отсталых старшеклассников в процессе трудового обучения.

Таким образом, основными способами воздействия трудового обучения

на формирование социальных компетенций у учащихся старших классов с

интеллектуальными нарушениями мы считаем игры, практические упражнения,

беседы,

работу

в

группах,

подробное

словесное

объяснение.

В

результате

проведенного

исследования

было

определено,

что

трудовое

обучение

представляет

собой

один

из

предметов

учебного

плана

среднего

образовательного

учреждения,

который

направлен

на

подготовку

детей

к

будущей самостоятельной трудовой жизни. При этом, основными способами

воздействия трудового обучения на формирования социальных компетенций

являются:

игра,

практические

упражнения,

экскурсии,

беседы,

внеклассная

работа.

Вывод

по

главе.

В

данной

главе

рассмотрены

теоретические

основы

формирования

социальных

компетенций

у

учащихся

старших

классов

с

интеллектуальными нарушениями в процессе трудового обучения. В результате

изучения

теоретических

источников

было

установлено,

что

социальная

компе т е нт но с т ь

пред с т а вля е т

с об ой

с по с об но с т ь

э ф ф е к т и в н о

взаимодействовать

с

окружающими

людьми

в

системе

межличностных

отношений.

Структура

социальной

компетентности

представляет

собой

ее

основные компоненты. Компоненты социальной компетентности: личностный

19

компонент,

когнитивный

компонент,

деятельностный,

нравственно

–

ценностный. Для учащихся с умственной отсталостью характерны особенности

развития познавательной, волевой, эмоциональной сферы.

В свою очередь,

установлено, что трудовое обучение представляет собой один из предметов

учебного плана среднего образовательного учреждения, которые направлены на

подготовку

детей

к

будущей

самостоятельной

трудовой

жизни.

Способы

воздействия трудового обучения на формирование социальных компетенций у

учащихся старших классов с интеллектуальными нарушениями: первый этап -

самостоятельная демонстрация учителем; второй этап – уменьшение помощи со

стороны взрослого, рост самостоятельности детей; третий этап – учитель лишь

руководит

детьми,

следит

за

тем,

чтобы

они

верно

производили

последовательность

действий.

Кроме

того,

установлено,

что

к

основным

способам

воздействия

трудового

обучения

на

формирование

социальных

компетенций

у

умственно

отсталых

старшеклассников

относятся:

игра;

практические упражнения; экскурсии; беседы; внеклассная работа.

20

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования

социальных

компетенций

у

умственно

отсталых

старшеклассников

в

процессе трудового обучения

2.1. Организация и методы исследования

Исследование проводилось в КГОБУ Краснореченская КШИ (Краевое

Государственное

Бюджетное

Учреждение

Краснореченская

коррекционная

школа-интернат VIII вида). В исследовании принимали участие 9 человек –

мужского

пола,

в

возрасте

15

–

16

лет,

с

диагнозом

легкая

умственная

отсталость (F-70) (см. приложение 1).

Исследование проводилось в три этапа. На первом – констатирующем

-этапе

осуществлялась

диагностика

уровня

сформированности

социальной

компетенции, эмпатии, коммуникативной толерантности, доброжелательности,

уровня развития рефлексивности по компонентам компетенции и выявлялся

уровень развития социальной компетенции. На втором - формирующем - этапе

была адаптирована программа уроков столярного дела для развития социальных

компетенций у старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью. На

третьем (контрольном) этапе была выявлена эффективность программы уроков

столярного дела для развития социальных компетенций у старшеклассников с

интеллектуальной

недостаточностью.

Для

оценки

сформированности

структурных

компонентов

компетентности,

таких

как

личностный

и

деятельностный,

были

подобраны

следующие

методики:

шкала

социальной

компетентности (автор А.М. Прихожан); тест на эмпатию (автор В.В. Бойко);

опросник

коммуникативной

толерантности

(автор

В.В.

Бойко);

тест

на

доброжелательность

(автор

Д.

Кэмпбелл);

диагностика

уровня

развития

рефлексивности (автор А.В. Карпова) [40].

Исследование проводилось мною в первой половине дня. Исследование

было проведено индивидуально, устно, в виде беседы. На заполнение бланка на

21

исследование шкалы социальной компетентности, в котором были отражены

предложенные

вопросы

отводилось

20-40

минут.

Было

предложено

36

формулировок. В зависимости от реакции ученика его ответ на каждый из

предложенных формулировок оценивался по 3-ех балльной шкале, а именно: 1

балл – ученик полностью владеет указанным навыком; 2 балла – ученик владеет

указанным навыком отчасти; 3 балла – ученик не владеет указанным навыком.

После

того

как

на

каждого

из

детей,

принявших

участие

в

проведенном

исследовании,

были

заполнены

исследовательские

бланки,

был

произведен

подсчет полученных баллов по формуле:

СК = (СВ – ХВ) × 0,1

Где СК – коэффициент социальной компетентности; СВ – социальный

возраст; ХВ – хронологический возраст.

Затем, по каждому из детей были получены показатели, соответствующие

следующим значениям:

- 1 балл – коэффициент социальной компетенции значительно отстает от

нормы

(коэффициент

социальной

компетентности

находится

в

интервале

–

0,76 – 1). Уровень социальной компетенции – низкий;

-

2

балла

–

коэффициент

социальной

компетенции

значительно

превышает

норматив

(значение

коэффициента

социальной

компетентности

находится в интервале 0,76-1). Уровень социальной компетенции – средний;

-

3

балла

–

коэффициент

социальной

компетенции

незначительно

отклоняется от нормы (значение коэффициента социальной компетентности

находится в интервале 0,6 – 0,7 или – 0,6 - - 0,75). Уровень социальной

компетенции – достаточный;

- 4 балла – коэффициент социальной компетенции соответствует норме

(значение коэффициента социальной компетентности находится в интервале

0,5-+0,5). Уровень социальной компетенции – высокий [40].

Целью

применения

теста

на

эмпатию

В.В.

Бойко

было

определение

способности детей сопереживать и понимать мысли друг друга. Учащиеся

должны были оценить предложенные формулировки, как характерные для себя

22

(ответ

–

да)

и

не

характерные

для

себя

(ответ

–

нет).

Предложено

36

высказываний. Исследование было проведено индивидуально, устно в виде

беседы.

Учащемуся

было

предложено

ответить,

свойственны

ли

ему

предложенные особенности. Предложен бланк, включающий 36 особенностей.

После того, как каждый из учеников прошел данный тест, был произведен

подсчет итоговых баллов, основываясь на имеющийся ключ к данному тесту.

Основываясь на полученные данные, был определен уровень эмпатии по шкале,

представленной ниже:

Результаты: менее 14 баллов – уровень эмпатии очень низкий; 15 – 21

баллов – уровень эмпатии заниженный; 22 – 29 баллов – уровень эмпатии

средний; 30 баллов и больше – уровень эмпатии очень высокий [40].

Целью

применения

опросника

коммуникативной

толерантности

было

определение отношения детей к людям, отражающая степень переносимости

неприятных или неприемлемых качеств поступков других детей.

Исследование

было

проведено

лично,

в

форме

беседы.

Детям

было

предложено оценить высказывания, проецируя их на себя. Предложено – 45

вопросов,

разделенных

на

9

блоков.

Варианты

оценки

каждого

из

предложенных высказываний: 0 баллов – неверно; 1 балл – верно лишь в

некоторой степени; 2 балла – верно в значительной степени; 3 балла – верно, в

высшей степени. Затем был произведен подсчет баллов, полученных по всем 9

блокам.Причем, следует отметить, что чем больше баллов набирал учащийся,

тем

ниже

его

уровень

коммуникационной

толерантности

(абсолютная

нетерпимость к окружающим, высокая вероятность конфликтов). Основываясь

на полученные показатели, была определена степень толерантности каждого из

учеников.

Результаты: 1 – 45 баллов – степень толерантности высокая. Уровень

социальной компетенции – высокий; 45 – 85 баллов – степень толерантности

средняя. Уровень социальной компетенции – средний; 85 – 125 баллов – степень

толерантности низкая. Уровень социальной компетенции – заниженный; 125 –

23

135 баллов – полное неприятие окружающих. Уровень социальной компетенции

– низкий [49].

Целью

применения

теста

на

доброжелательность

было

определить

доброжелательное отношение испытуемых к другим детям. Исследование было

проведено

лично,

в

форме

беседы.

Учащимся

было

предложено

8

пар

утверждений,

из

которых

необходимо

выбрать

одно.

После

того,

как

все

учащиеся прошли исследование и на каждого из них был заполнен бланк

опроса, полученные показатели были сверены с имеющимся бланком ответов

по данному тесту. По результатам сверки был произведен итоговый подсчет

баллов.

Основываясь

на

полученную

сумму

баллов

определен

показатель

доброжелательного отношения для каждого ученика, принявшего участие в

исследовании.

Результаты

тестирования:

4

балла

и

меньше

–

показатель

доброжелательного отношения к другим людям низкий. Уровень социальной

компетентности

–

низкий;

4

–

6

баллов

–

показатель

доброжелательного

отношения к другим людям средний. Уровень социальной компетентности –

средний; 6 баллов и выше – показатель доброжелательного отношения к другим

людям высокий. Уровень социальной компетентности – высокий [40].

Целью применения диагностики на уровень развития рефлексивности

являлось определить обращение внимания ребенка на самого себя и на свое

сознание. Рефлексивность представляет собой способность человека выходить

за

пределы

собственного

«Я»

(осмысливать,

анализировать

что

–

либо

сравнивая с образом своего «Я»). Исследование было проведено лично, в форме

беседы.

Основываясь

на

имеющийся

бланк,

учащимся

было

предложено

ответить на 27 утверждений следующими вариантами: 1 – абсолютно неверно;

2 – неверно; 3 – скорее неверно; 4 – не знаю; 5 – скорее верно; 6 – верно; 7 –

совершенно верно. Основываясь на имеющийся ключ к данному тесту, был

произведен подсчет баллов по каждому бланку.

Затем полученные тестовые

баллы были переведены в стены, основываясь на результаты, представленные

ниже. Тестовые баллы переведены в стены: 80 баллов и ниже = 0; 81 – 100

баллов = 1; 101 – 107 баллов = 2; 108 -113 баллов = 3; 114 -122 балла = 4; 123-

24

130 баллов = 5; 131 -139 баллов = 6; 140 -147 баллов = 7; 148 – 156 баллов = 8;

157 -171 балл = 9; 172 балла и больше = 10. Получив итоговые результаты,

определен уровень рефлексивности для каждого из учеников.

Результаты: 7 стенов и больше – высокоразвитая рефлексивность. Уровень

социальной

компетентности

–

высокий;

4

–

7

стенов

–

средний

уровень

рефлексивности. Уровень социальной компетентности – средний; 4 и менее –

низкий уровень развития рефлексивности. Уровень социальной компетентности

– низкий [40].

Вывод:

рассмотренные

методики

могут

быть

использованы

для

диагностики

УО

и

измеряют

личностный

и

деятельностный

компоненты

социальной компетентности.

Таким

образом,

в

данном

параграфе

второй

главы

выпускной

квалификационной

работы

была

рассмотрена

диагностика

социальных

компетенций у старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью.

Вывод.

Данный

пакет

методик

позволяет

оценить

с т е пе нь

сформированности компонентов социальной компетентности и подходит для

старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью.

2.2.

Диагностика

социальных

компетенций

у

старшеклассников

с

интеллектуальной недостаточностью

Рассмотрим показатели оценки социальной компетенции детей по шкале

компетентности автора А.М. Прихожан (см.табл.2).

Таблица 2 - Уровни социальной компетенции у старшеклассников с

интеллектуальной недостаточностью по методике А.М. Прихожан

(констатирующий этап)

Имя Ф.

Низкий

Средний

Достаточный

Высокий

Александр А.

-

+

-

-

Александр Г.

+

-

-

-

Александр К.

-

+

-

-

Геннадий С.

+

-

-

-

Данил Г.

-

+

-

-

25

Игорь К.

+

-

-

-

Слава П.

-

-

+

-

Юрий Ш.

+

-

-

-

Продолжение к таблице 2

Юрий Ю.

+

-

-

-

Итого

5

3

1

0

При ответе на поставленные вопросы Александр Г., Геннадий С., Игорь

К., Слава П., Юрий Ш. испытывали достаточные затруднения, выявлено, что

ученики не владеют навыками, предложенными в бланке тестирования. Дети

испытывали

затруднения

при

определении

своих

обязанностей,

в

развитии

навыков общения и уверенности в себе.

То есть, низкий уровень развития

социальной компетенции у Александр К., Александр А. и Данил Г. Проявлялся

в том, что они владеют предложенными навыками достаточно неплохо, они

проявили

большую

самостоятельность,

смогли

справиться

с

определением

своих

обязанностей,

проявили

большую

уверенность

при

ответах

на

предложенные

вопросы,

что

соответствует

среднему

уровню

социальной

компетенции.

Только

у

Славы

П.,

согласно

показателям

данной

методики

уровень

социальной

компетенции

–

достаточный.

То

есть,

при

ответе

на

предложенные формулировки ученик практически не испытывал затруднений.

Следует

отметить,

что

по

результатам

данной

методики

были

получены

достаточно плохие результаты, как правило, дети достаточно затруднительно

соотносили с собой предложенные формулировки, главным образом, в силу

умственной отсталости старшеклассников. Представим данные результаты для

большей наглядности в виде диаграммы (см. рис.1).

57,00%

33,00%

10,00%

низкий

средний

достаточный

26

Рисунок 1 – Уровни социальной компетенции по методике Прихожан А.М.

(констатирующий этап)

Таким

образом,

нами

было

определено,

что

б ол ь ш и н с т во

старшеклассников,

составившие

57%

от

общего

числа

испытуемых,

имеют

низкий

уровень

социальной

компетенции,

33%

испытуемых

имеет

уровень

социальной

компетенции

-

средний,

10%

имеют

уровень

социальной

компетенции – достаточный. Высокий уровень социальной компетенции по

методике Прихожан А.М. выявлен не был.

Результаты

тестирования

старшеклассников

с

интеллектуальной

недостаточностью на эмпатию автора В.В. Бойко представим в таблице 3.

Таблица 3.

Уровни эмпатии у старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью

(Бойко В.В.) (констатирующий этап)

Имя Ф.

Низкий

уровень

Заниженный

уровень

Средний

уровень

Высокий

уровень

Александр А.

-

+

-

-

Александр Г.

-

-

+

-

Александр К.

+

-

-

-

Геннадий С.

+

-

-

-

Данил Г.

-

+

-

-

Игорь К.

+

-

-

-

Слава П.

-

+

-

-

Юрий Г.

+

-

-

-

Юрий Ш.

-

+

-

-

Итого

4

4

1

-

По результатам проведенного тестирования мною было определенно, что

Александр К., Геннадий С., Игорь К., Слава П. обладают низким уровнем

эмпатии. На предложенные вопросы отвечали «неверно» или «верно, лишь в

некоторой степени». Причем, вопросы вызывали у них затруднения, ученики

достаточно

долго

думали,

прежде

чем

дать

ответ.

Продемонстрировали

затруднения

при

понимании

мыслей

и

чувств

другого.

В

свою

очередь,

Александр А., Данил Г., Слава П., Юрий Ш. обладают заниженным уровнем

эмпатии.

Предложенные

вопросы

не

вызывали

у

них

столь

сильного

затруднения, ученики отвечали более активно. Александр Г. обладает средним

27

уровнем эмпатии. Предложенные вопросы практически не вызывали у него

затруднения.

Таким

образом,

нами

было

выявлено,

что

44%

учащихся,

принявших участие в проведенном опросе, обладают низким и заниженным

уровнем эмпатии, 12% - средним. Представим данные результаты для большей

наглядности в виде диаграммы (см. рис.2).

44,00%

44,00%

12,00%

низкий

средний

достаточный

Рисунок 2 – Уровень эмпатии по методике Бойко В.В.

(констатирующий этап)

Составим

таблицу

4,

в

которой

отразим

результаты

опросника

коммуникативной толерантности автора В.В. Бойко.

Таблица 4.

Результаты опросника коммуникативной толерантности автора Бойко В.В.

(констатирующий этап)

Имя Ф.

Низкий

уровень

Заниженный

уровень

Средний

уровень

Высокий

уровень

Александр А.

-

-

+

-

Александр Г.

-

+

-

-

Александр К.

-

+

-

-

Геннадий С.

+

-

-

-

Данил Г.

-

+

-

-

Игорь К.

-

+

-

-

Слава П.

-

+

-

-

Юрий Г.

-

+

-

-

Юрий Ш.

+

-

-

-

Итого

2

6

1

0

По результатам проведенного тестирования нами было определенно, что

при

ответе

на

поставленные

вопросы

Геннадий

С.

и

Юрий

Г.

проявили

отчужденность, нежелание отвечать на вопросы, показали полное неприятие

окружающих. В свою очередь, Александр Г., Александр К., Данил Г., Игорь К.,

28

Слава П., Юрий Г. продемонстрировали большее желание к общению, хотя и им

требовалось

достаточное

время

для

того,

чтобы

ответить

на

каждый

из

предложенных

вопросов,

что

соответствует

заниженному

уровню

коммуникативной

толерантности.

Только

Александр

А.

продемонстрировал

большую коммуникабельность, охотно отвечал на предложенные вопросы, что

соответствует

среднему

уровню

развития

коммуникативной

толерантности.

Представим данные результаты для большей наглядности в виде диаграммы

(см. рис.3).

22,00%

67,00%

11,00%

низкий

заниженный

средний

Рисунок 3 – Уровень коммуникативной толерантности автора Бойко В.В.

(констатирующий этап)

Таким

образом,

мною

было

определенно,

что

большинство

детей,

составившие

67%

обладают

заниженным

уровнем

коммуникативной

толерантности,

22

%

детей

обладают

низким

уровнем

коммуникативной

толерантности,

11%

обладает

средним

уровнем

коммуникативной

толерантности.

В таблице 5 представим результаты тестирования на доброжелательность

автора Д. Кэмпбелл.

Таблица 5.

Результаты теста на доброжелательность автора Д. Кэмпбелл

(констатирующий этап)

Имя Ф.

Низкий уровень

Средний

уровень

Высокий

уровень

Александр А.

-

+

-

Александр Г.

+

-

-

Александр К.

+

-

-

Геннадий С.

+

-

-

Данил Г.

-

+

Игорь К.

-

+

29

Слава П.

+

-

Юрий Г.

-

+

Продолжение к таблице 5

Юрий Ш.

+

-

Итого

5

4

0

По результатам проведенного тестирования мною было определенно, что

Александр

Г.,

Александр

К.,

Геннадий

С.,

Слава

П.,

Юрий

Ш.

продемонстрировали

достаточно

низкий

уровень

доброжелательного

отношения

(учащиеся

немногословны,

замкнуты,

неохотно

отвечают

на

предложенные вопросы). Результаты тестирования позволили выявить низкий

уровень

развития

доброжелательности

по

данной

методике.

Александр

А.,

Данил Г., Игорь К., Слава П. были более общительны. Полученные результаты

позволили определить, что данные учащиеся являются обладателями среднего

уровня

развития

доброжелательности.

Таким

образом,

по

результатам

проведенного тестирования было определенно, что 55% учащихся обладают

низким

уровнем

развития

доброжелательности,

45%

-

средним

уровнем

развития доброжелательности. Представим данные результаты для большей

наглядности в виде диаграммы (см. рис.4).

55,00%

45,00%

низкий

средний

Рисунок 4 – Уровень доброжелательности автора Д.Кэмпбелл

(констатирующий этап)

Полученные результаты диагностики уровня развития рефлексивности

автора А.В. Карпова выделим в таблице 6.

30

Таблица 6.

Результаты диагностики уровня развития рефлексивности (автор А.В. Карпова)

(констатирующий этап)

Имя Ф.

Низкий уровень

Средний

уровень

Высокий

уровень

Александр А.

+

-

-

Александр Г.

+

-

-

Геннадий С.

+

-

-

Данил Г.

+

-

-

Игорь К.

+

-

-

Слава П.

-

+

-

Юрий Г.

+

-

-

Юрий Ш.

+

-

-

Итого

7

2

0

При проведении исследования по данной методике, было определенно,

что Александр А., Александр Г., Геннадий С., Данил Г., Игорь К., Слава П.,

Юрий

Ш.

достаточно

тяжело

осмысливают

и

анализируют

предложенные

вопросы.

Баллы,

полученные

ими

по

итогам

проведенного

исследования,

соответствуют

низкому

уровню

развития

рефлексивности.

Александр

К.

и

Юрий Г. проявили большую способность к анализу и осмыслению. Баллы,

полученные

данными

учащимися,

соответствуют

среднему

уровню

рефлексивности. Таким образом, мною было определенно, что большинство

детей,

составившие

78%

обладают

низким

уровнем

рефлексивности,

22%

обладают средним уровнем рефлексивности. Представим данные результаты

для большей наглядности в виде диаграммы (см. рис.5).

78,00%

22,00%

низкий

средний

Рисунок 5 – Уровень рефлексивности автора А.В. Карпова

(констатирующий этап)

31

Составим сводную таблицу по всем методикам и выведем общий уровень

компетенции (см.прил.2)

Составим рисунок 6.

низкий уровень

средний уровень

достаточный уровень высокий уровень

56

33

11

0

88

12

0

0

89

11

0

0

шкала компетентности автора Прихожан А.М.

тест на эмпатию автора Бойко В.В.

опросник коммуникативной толерантности автора Бойко В.В.

Рисунок 6 – Уровень социальной компетенции по всем проведенным методикам

(констатирующий этап)

Таким

образом,

общий

уровень

социальной

компетенции

учащихся

–

низкий.

В

результате

проведенного

исследования

было

установлено

следующее: по шкале компетентности автора А.М. Прихожан: большинство

старшеклассников,

составившие

56%

от

общего

числа

испытуемых,

имеют

низкий

уровень

социальной

компетенции,

33%

испытуемых

имеет

уровень

социальной

компетенции

-

средний,

11%

имеют

уровень

социальной

компетенции – достаточный. Высокий уровень социальной компетенции по

методике Прихожан А.М. выявлен не был. Результаты тестирования умственно

отсталых

школьников

на

эмпатию

автора

В.В.

Бойко:

44%

учащихся,

принявших участие в проведенном опросе, обладают низким и заниженным

уровнем

эмпатии,

12%

-

средним.

Результаты

опросника

коммуникативной

толерантности

автора

В.В.

Бойко:

большинство

детей,

составившие

67%

обладают заниженным уровнем коммуникативной толерантности, 22 % детей

обладают

низким

уровнем

коммуникативной

толерантности,

11%

обладает

средним уровнем коммуникативной толерантности. Результаты тестирования на

доброжелательность

автора

Д.

Кэмпбелл:

55%

учащихся

обладают

низким

уровнем

развития

доброжелательности,

45%

-

средним

уровнем

развития

32

доброжелательности. Результаты диагностики уровня развития рефлексивности

автора А.В. Карпова: большинство детей, составившие 78% обладают низким

уровнем рефлексивности, 22% обладают средним уровнем рефлексивности.

Подведем итог исследования: результаты, полученные по всем методикам,

позволяют констатировать, неразвитость социальных компетенций у учащихся

старших классов с интеллектуальными нарушениями, принявших участие в

исследовании.

Вывод. В данном параграфе второй главы выпускной квалификационной

работы

проведена

диагностика

социальных

компетенций

у

учащихся

с

интеллектуальными

нарушениями.

Результаты:

по

шкале

компетентности

автора А.М. Прихожан: большинство старшеклассников, составившие 56% от

общего числа испытуемых, имеют низкий уровень социальной компетенции,

33%

испытуемых

имеет

уровень

социальной

компетенции

-

средний,

11%

имеют

уровень

социальной

компетенции

–

достаточный.

Высокий

уровень

социальной

компетенции

по

методике

Прихожан

А.М.

выявлен

не

был.

Результаты тестирования умственно отсталых школьников на эмпатию автора

В.В.

Бойко:

44%

учащихся,

принявших

участие

в

проведенном

опросе,

обладают низким и заниженным уровнем эмпатии, 12% - средним. Результаты

опросника коммуникативной толерантности автора В.В. Бойко: большинство

детей,

составившие

67%

обладают

заниженным

уровнем

коммуникативной

толерантности,

22

%

детей

обладают

низким

уровнем

коммуникативной

толерантности,

11%

обладает

средним

уровнем

коммуникативной

толерантности.

Результаты

тестирования

на

доброжелательность

автора

Д.

Кэмпбелл:

55%

учащихся

обладают

низким

уровнем

р а з в и т и я

доброжелательности, 45% - средним уровнем развития доброжелательности.

Результаты диагностики уровня развития рефлексивности автора А.В. Карпова:

большинство

детей,

составившие

78%

обладают

низким

уровнем

рефлексивности,

22%

обладают

средним

уровнем

рефлексивности.

Общий

уровень

социальной

компетенции

учащихся

–

низкий.

Полученные

данные

отражают необходимость системной работы в данном направлении.

33

2.3. Эффективность системы работы по формированию социальных

компетенций у старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью

на уроках труда

При

разработке

уроков

труда

у

учащихся

с

интеллектуальной

недостаточностью, направленных на формирование социальных компетенций,

были использованы труды: В.И. Антипова [5], М.С. Гликина [12], А.А. Гнатюк

[13], М.А. Григорьева [14], Г.Н. Кулебакина [28], Х.А. Штерн [52], С.С. Шумеги

[53].

Цель

–

формирование

социальных

компетенций

у

учащихся

старших

классов с интеллектуальными нарушениями на уроках труда.

Задачи:

адаптировать

систему

трудового

обучения

для

формирования

социальных компетенций у учащихся старших классов с интеллектуальными

нарушениями; апробировать ее и выявить эффективность.

Принципы – общие, частные.

Содержание – адаптированное возможностям детей.

Методы

исследования:

диагностика;

констатирующий,

формирующий,

контрольный этапы.

Организационные формы: занятия, тренинги.

Результат: учащиеся осваивают солярное дело, формируются социальные

компетенции.

Основываясь на полученные данные, мною разработаны уроки трудового

обучения

у

мальчиков

9

класса

по

столярному

делу,

направленные

на

формирование

социальных

компетенций

у

учащихся

старших

классов

с

интеллектуальными нарушениями. С опорой на работы В.И. Антипова, М.С.

Гликина, М.А. Григорьева, Г.Н. Кулебакина, Х.А. Штерн, С.С. Шумеги, мною

было

составлено

планирование

уроков

труда

с

учетом

формирования

социальных навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Длительность урока – 45 мин.

34

Структура

урока:

организационный

этап,

постановка

цели

и

задач,

актуализация знаний, первичное усвоение новых знаний, первичная проверка

понимания, первичное закрепление, подведение итогов занятия.

Один из компонентов или несколько должны формировать навыки 2-х

типов личностные и деятельностные.

Составлен план – таблица занятий с детьми (см.прил.3). Планирование

основано

на

принципах

от

простого

к

сложному.

Постоянное

закрепление

правил

безопасности.

Расширение

круга

трудовых

навыков.

Постепенное

усложнение

социальных

навыков.

Более

подробно

рассмотрим

на

примере

конкретных

уроков.

В

начале

работы

целесообразнее

на

наш

счет

было

формирование личностных навыков. В середине работы

- деятельностных. В

конце формирующего этапа личностного и деятельностного. Рассмотрим на

конкретных

примерах.

Технологические

карты

уроков

представлены

в

приложениях

3,4,5.

При

проведении

уроков

трудового

обучения

карточки,

примеры которых отражены в приложении 6выдаются детям на руки.

1 занятие – Меры безопасности (см.прил.4).

2 занятие - изготовление шкафчиков для полотенец (см.прил.5).

3 урок – изготовление раскроенного стола (см.прил.6).

Краткое содержание работы:

1.вводное занятие;

2.

выполнение

мер

безопасности

(метод

обучения

–

традиционный.

Ограниченный словарный запас. У учащихся отсутствуют навыки по техники

безопасности.

Видеофильм.

Беседа.

Проводится

индивидуальный

опрос

по

технике безопасности);

3.

основные

сведения

о

процессе

резания

древесины.

Беседа.

Видеофильм);

4. обучение основам резания древесины педагогические технологии на

основе

личностной

ориентации.

Традиционный

метод

обучения

(технологические карты, игровые методы, проблемное обучение. Отсутствуют

элементарные навыки владения инструментами. Индивидуальный опрос);

35

5. знакомство с пиломатериалами (формирование логического сочетания

практических

действий

с

умственными

операциями.

Неумение

логически

правильно использовать полученные знания. Беседа. Видеофильм).

6.

изготовление

прикроватной

тумбочки

(формирование

логического

сочетания

практических

действий

с

умственными

операциями.

Игровые

методы);

7.

изготовление

парты

для

интерактивного

класса

(формирование

логического

сочетания

практических

действий

с

умственными

операциями.

Педтехнологии

на

основе

активизации

и

интенсификации

деятельности.

Педтехнологии на основе эффективности управления и организации процесса.

Игровые методы, проблемное обучение);

8.

изготовление

компьютерного

стола

(формирование

логического

сочетания практических действий с умственными операциями. Педтехнологии

на основе активизации и интенсификации деятельности. Педтехнологии на

основе эффективности управления и организации процесса. Игровые методы,

проблемное обучение);

9. изготовление шкафчиков для полотенец (формирование логического

сочетания практических действий с умственными операциями. Педтехнологии

на основе активизации и интенсификации деятельности. Педтехнологии на

основе эффективности управления и организации процесса. Игровые методы,

проблемное обучение);

10. изготовление стенки «Горка» для детской спальни (формирование

логического

сочетания

практических

действий

с

умственными

операциями.

Педтехнологии на основе эффективности управления и организации процесса.

Игровые методы, проблемное обучение);

11.

изготовление

раскроенного

стола

для

швейной

мастерской

(формирование логического сочетания практических действий с умственными

операциями.

Педтехнологии

на

основе

эффективности

управления

и

организации процесса. Игровые методы, проблемное обучение).

36

Учитывая особенности познавательной и эмоционально – волевой сферы

основную работу предварял вводный урок, тема которого – столярное дело.

Была рассказана история возникновения и становления столярного дела. А

именно,

отмечено,

что

столярное

дело

было

образовано

из

плотницкого,

строительного

благодаря

возникновению

инструментов

и

приемов,

позволивших

получать

гладкие

поверхности

и

точные

детали.

Была

рассмотрена

сущность

столярного

дела,

заключающаяся

в

умении

чисто

обработать, а также соединить в изделии куски дерева, которые были получены

из

круглого

древесного

ствола.

Кроме

того,

мною

было

отмечено,

что

на

сегодняшний день в столярном деле используется: толстые бруски и доски,

очень

тонкие

дощечки

(например,

фанерный

шпон).

Так

же

детям

было

рассказано,

какая

отделка

проводится

древесиной

(крашение,

морение,

лакирование, полирование). Была рассмотрена сущность обрабатывания дерева.

Следует отметить, что вводный урок сопровождался наглядными материалами.

См. приложение 7 – карточки для работы.

Далее рассмотрим систему разработанных уроков трудового обучения,

направленных на формирование социальных компетенций у учащихся старших

классов

с

интеллектуальными

нарушениями:

изготовление

прикроватной

тумбочки;

изготовление

парты

для

интерактивного

класса;

изготовление

компьютерного стола; изготовление шкафчиков для полотенец; изготовление

стенки «Горка» для детской спальни; изготовление раскроенного стола для

швейной мастерской.

Опишем формы работы на уроках столярного дела, направленные на

развитие социальной компетентности учащихся – это были в основном игры

(например, «Обучаясь – учусь», «Я умею», «Отражение чувств» и др.), беседы,

презентации, видеофильмы.

Первой формой коммуникативной направленной работы являются: игры -

упражнения (способствуют развитию познавательных способностей учащихся,

умению работать в команде.

37

Такие игры использовались в основном на начальных этапах работы с

целью

раскрепощения,

создания

атмосферы

доверия

и

ситуации

успеха

у

учащихся.

Так

учащимся

предлагались

принять

участие

в

таких

играх

как:

«Отражение чувств».

Кроме того, дети делились на 3 команды, в каждой по 3 человека. Каждой

группе

было

необходимо

составить

кроссворд

по

пройденной

теме:

«Пиломатериалы». Следует отметить, что предложение разделиться в команды

вызвало у учащихся затруднение, данную функцию выполнил преподаватель.

На начальном этапе выполнения задания дети были несколько замкнуты и

достаточно

тяжело

ли

на

контакт

при

составлении

кроссворда.

Однако,

с

направляющей помощью преподавателя в каждой группе (заданы наводящие

вопросы относительно того, чтобы они хотели зашифровать и т.д.), дети начали

работать более сплоченно и все-таки выполнили задание);

Вторая

группа

игр

были

направлены

на

снятие

конфликтности

(формирование

адекватного

поведения,

переориентация

поведения,

умение

взаимодействовать). Так, при выполнении прикроватной тумбочки дети были

разделены на три команды по 3 человека, каждая из команд должна была

выполнить

заданное

изделие.

Детям

были

показаны

наглядные

материалы

(процесс

выполнения

преподавателям,

видеофильм,

предоставлены

схемы).

Каждый

из

учеников

выполнял

свою

деталь

от

тумбочки.

По

сигналу

преподавателя:

«поменялись»,

дети

должны

были

продолжить

выполнение

детали другого ученика из команды. Если вначале дети отнеслись к данному

заданию настороженно и несколько агрессивно, то после нескольких «смен»

относились к заданию с юмором.

Коммуникативные игры- презентации. Дети должны были представить

небольшую презентацию своего изделия – дать название, в команде рассказать о

достоинствах изделия); творческие игры как метод преодоления эгоцентризма.

Творчески

направленные

задания.

При

выполнении

парты

для

интерактивного

класса

детям

был

показан

видео-урок

выполнения

данного

38

изделия. Кроме того, детям были предоставлены схемы, наглядные образцы.

Дети разделились в команды по 3 человека. Основываясь на установленный

шаблон модели, они должны были изготовить парту. Однако, задача сводилась к

тому,

чтобы

сделать

свою

парту

особенной,

проявив

фантазию.

Учащиеся

восприняли данное задание с интересом, к концу выполнения задания они

совместно украшали изделие, активно взаимодействовали друг с другом.

Дополняла

работу

игра

презентация.

Кроме

того,

дети

должны

были

представить небольшую презентацию своего изделия – дать название, в команде

рассказать о достоинствах изделия).

Игры,

направленные

на

динамику

общения,

на

понимание

партнера

(развитие умения общаться на вербальном и невербальном уровнях, определять

эмоциональное состояние других, выражать свои чувства). При изготовлении

компьютерного стола, детям в начале урока был так же показан видео урок,

продемонстрирован наглядный материал, схемы выполнения изделия. Задача

урока – разделиться на 3 команды по 3 человека, выполнить изделие по заранее

установленному образцу, не обсуждая выполнение особенностей для своего

изделия, начать их выполнять. Преподаватель давал сигнал «Смена», ученик,

выполняющий отличительную деталь изделия, на его взгляд (не обсуждаемую с

другими членами по команде), предоставлял место другому. Занявший место

должен был понять, что именно выполняли до него и продолжить.

Следует отметить, что, если изначально, учащиеся достаточно тяжело

делились на команды, то уже после 2 занятий проделывали данную процедуру

самостоятельно. Данное задание вызвало у учащихся интерес, несмотря на то,

что процесс обдумывания выполнения «особенностей» изделия после смены

участника команды был достаточно затяжным, дети справились с заданием.

Кроме того, дети должны были представить небольшую презентацию своего

изделия – дать название, в команде рассказать о достоинствах изделия.

Изготовление прикроватной тумбочки.

1-й уровень:

39

-учащиеся должны уметь работать с инструментом, уметь работать в

команде;

- учащиеся должны уметь: организовывать свое рабочее место, уметь

работать по карточкам, выслушивать инструкцию, уметь отвечать на вопросы.

2 – й уровень:

- учащиеся должны знать: название материалов, инструментов;

-

учащиеся

должны

уметь:

работать

с

инструментами

при

помощи

учителя, выполнять рабочие действия при помощи учителя.

Содержание

программы.

При

изготовлении

прикроватной

тумбочки

соблюдалась следующая последовательность работы.

Перед

началом

урока

преподаватель

показывал

ученикам

разные

изображения тумбочек и предлагает выполнить одну из них (см. приложение 8).

Затем

учитель

демонстрировал

каждый

этап

выполнения

тумбочки

самостоятельно и подкреплял их фотографиями. По окончании совместной

работы изделия давалась оценка изделию. Таким образом, при изготовлении

прикроватной

тумбочки

задействуются:

технологические

карты

и

рисунки;

наблюдения за реальными объектами; натуральные предметы.

Детям было показано, как пользоваться карточками: последовательность

изготовления деталей, размеры деталей. После объяснения дети самостоятельно

разбирались

с

тем

как

изготовить

готовое

изделие,

путем

выполнения

отдельных ее деталей. Безусловно, у детей возникали определенные вопросы

(например,

какую

деталь

лучше

выполнить

сейчас,

какая

деталь

будет

изготавливаться

последней

и.т.д.),

но

в

целом

дети

смогли

самостоятельно

справиться с работой по карточкам. Главным образом, стимуляция общения у

детей

была

обусловлена

необходимостью

получения

конечного

результата

(готового изделия) от того, насколько дети смогут, работая в команде изготовить

изделие.

Изготовление

парты

для

интерактивного

класса.

Изображение

парты

представлено в приложении 9.

1-й уровень:

40

-учащиеся должны уметь работать с инструментом, уметь работать в

команде;

- учащиеся должны уметь: организовывать свое рабочее место, уметь

работать по карточкам, выслушивать инструкцию, уметь отвечать на вопросы.

2 – й уровень:

- учащиеся должны знать: название материалов, инструментов;

-

учащиеся

должны

уметь:

работать

с

инструментами

при

помощи

учителя, выполнять рабочие действия при помощи учителя.

Содержание

программы.

Учитель

демонстрировал

каждый

этап

изготовления и подкреплял их фотографиями. По окончании совместной работы

давалась

оценка

изделия.

Таким

образом,

при

изготовлении

парты

задействуются: технологические карты и рисунки; наблюдения за реальными

объектами; натуральные предметы. Дети смогли достаточно легко справиться с

изготовлением

данного

изделия,

у

них

возникало

меньше

вопросов,

по

сравнению, с изготовлением тумбочки. Работая в команде, дети смогли быстро

сориентироваться в изготовлении парты.

Изготовление компьютерного стола. Изображение компьютерного стола

представлено в приложении 10.

1-й уровень:

-учащиеся должны уметь работать с инструментом, уметь работать в

команде;

- учащиеся должны уметь: организовывать свое рабочее место, уметь

работать по карточкам, выслушивать инструкцию, уметь отвечать на вопросы.

2 – й уровень:

- учащиеся должны знать: название материалов, инструментов;

-

учащиеся

должны

уметь:

работать

с

инструментами

при

помощи

учителя, выполнять рабочие действия при помощи учителя.

Содержание

программы.

Изготовление

компьютерного

стола

носит

командный характер. Все учащиеся разделялись на команды и под постоянным

руководством

учителя

выполняли

данное

изделие.

При

этом,

учитель

41

изначально сам наглядно демонстрировал технологию и порядок выполнения

стола,

подкрепляя

изготовление

схемами,

а

затем

помогал

ученикам.

По

окончании совместной работы оценивалось качество готового изделия. Таким

образом,

при

изготовлении

компьютерного

стола

задействуются:

технологические

карты

и

рисунки;

наблюдения

за

реальными

объектами;

натуральные

предметы.

При

изготовление

компьютерного

стола

у

детей

возникал ряд вопросов: наличие большого числа деталей вызвало у детей

затруднение, им было непросто ориентироваться в карточке.

Изготовление шкафчиков для полотенец. Изображение шкафчиков для

полотенец представлено в приложении 11.

1-й уровень:

-учащиеся должны уметь работать с инструментом, уметь работать в

команде;

- учащиеся должны уметь: организовывать свое рабочее место, уметь

работать по карточкам, выслушивать инструкцию, уметь отвечать на вопросы.

2 – й уровень:

- учащиеся должны знать: название материалов, инструментов;

-

учащиеся

должны

уметь:

работать

с

инструментами

при

помощи

учителя, выполнять рабочие действия при помощи учителя.

Содержание

программы.

Учитель

демонстрировал

каждый

этап

выполнения

шкафчиков

и

подкреплял

их

фотографиями.

По

окончании

совместной работы оценивалось качество готового изделия. Таким образом, при

изготовлении шкафчиков для полотенец задействуются: технологические карты

и рисунки; наблюдения за реальными объектами; натуральные предметы. При

изготовлении шкафчиков для полотенец у детей практически не возникало

вопросов.

Не

смотря

на

наличие

большого

количества

деталей,

изделие

является достаточно легким в изготовлении, и дети смогли справиться с ним с

большим интересом, работая в команде и помогая друг другу.

Изготовление стенки «Горка» для детской спальни. Изображение стенки

«Горка» представлено в приложении 12.

42

1-й уровень:

-учащиеся должны уметь работать с инструментом, уметь работать в

команде;

- учащиеся должны уметь: организовывать свое рабочее место, уметь

работать по карточкам, выслушивать инструкцию, уметь отвечать на вопросы.

2 – й уровень:

- учащиеся должны знать: название материалов, инструментов;

-

учащиеся

должны

уметь:

работать

с

инструментами

при

помощи

учителя, выполнять рабочие действия при помощи учителя.

Содержание

программы.

Учитель

демонстрировал

каждый

этап

выполнения стенки «Горка» и подкреплял их фотографиями. По окончании

совместной работы оценивалось качество готового изделия. Таким образом, при

изготовлении стенки «Горка» задействуются: технологические карты и рисунки;

наблюдения за реальными объектами; натуральные предметы. Изготовление

стенки «Горка» было достаточно затруднительным для детей. Несмотря на то,

что они работали в команде им было трудно сориентироваться в карточке,

понять порядок выполнения деталей и их размеры. Работа по изготовлению

данного изделия является достаточно объемной, заняла много времени. К этому

времени дети уже научились работать в команде, у них вызывал интерес сам

процесс «командной разборки карточки».

Изготовление раскроенного стола для швейной мастерской. Изображение

раскроенного стола представлено в приложении 13.

1-й уровень:

-учащиеся должны уметь работать с инструментом, уметь работать в

команде;

- учащиеся должны уметь: организовывать свое рабочее место, уметь

работать по карточкам, выслушивать инструкцию, уметь отвечать на вопросы.

2 – й уровень:

- учащиеся должны знать: название материалов, инструментов;

43

-

учащиеся

должны

уметь:

работать

с

инструментами

при

помощи

учителя, выполнять рабочие действия при помощи учителя.

Содержание

программы.

Учитель

демонстрировал

каждый

этап

выполнения раскроенного стола и подкреплял их фотографиями. По окончанию

совместной работы оценивалось качество готового изделия.

Таким образом,

при изготовлении раскроенного стола задействуются: технологические карты,

схемы и рисунки; наблюдения за реальными объектами; натуральные предметы.

Проведенные

коммуникативно-

направленные

задания

способствовали

развитию

личностного

компонента

(развитие

интереса

к

социальной

деятельности, ориентация на успех и т.д.); когнитивного компонента (знания о

качествах

личности,

дающие

возможность

успешно

социализироваться

в

обществе); деятельностный компонент (способность поставить себя на место

другого

и

разрешать

конфликты);

нравственно

–

ценностный

(принятие

решений наличия жизненных ориентаций и целей). Изготовление раскроенного

стола

было

заключительным

изделием,

и

дети

приняли

задание

по

изготовлению данного изделия с большим интересом. Вопросов по карточке

возникало все меньше, умение работать в команде развито.

После

проведения

рассмотренных

уроков,

мною

проведена

повторная

диагностика развития социальных компетенций у учащихся старших классов с

интеллектуальными

нарушениями,

по

методикам,

рассмотренным

в

п.2.2.

Результаты повторной диагностики. Шкала социальной компетентности (автор

А.М. Прихожан). Полученные результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7.

Уровень социальной компетенции по шкале А.М. Прихожан

(контрольный этап)

Имя Ф.

Низкий

уровень

Средний

уровень

Достаточный

уровень

Высокий

уровень

Александр А.

-

+

-

-

Александр Г.

-

+

-

-

Александр К.

-

-

+

-

Продолжение к таблице 7

Геннадий С.

-

+

-

-

44

Данил Г.

-

+

-

-

Игорь К.

+

-

-

-

Слава П.

-

-

+

-

Юрий Ш..

-

+

-

-

Юрий Ю..

+

-

-

-

Итого

2

5

2

0

Мною было определенно, что у большинства детей, составивших 56%,

коэффициент социальной компетенции имеет средний уровень, у 22% - выявлен

низкий

уровень

социальной

компетенции;

у

22%

-

достаточный

уровень

социальной компетенции. Произведем сравнение показателей, полученных по

данной методике в начале и в конце эксперимента. У Александра А. уровень

социальной

компетенции

по

шкале

А.М.

Прихожан

остался

неименным

(средний

уровень).

У

Александра

Г.

уровень

социальной

компетенции

изменился с низкого до среднего. У Александра К. со среднего до достаточного.

У

Геннадия

С.

с

низкого

до

среднего.

У

Динала

Г.

уровень

социальной

компетенции остался неизменным (средний уровень). Остался неизменным и у

Игоря К. (низкий). У Славы П. не изменился (достаточный уровень). У Юрия

Ш. уровень социальной компетенции изменился с низкого до среднего, у Юрия

Ю. остался неизменным (низкий уровень). Составим рисунок 7.

начало эксперимента

5

2

3

5

1

2

0 0

низкий уровень

средний уровень

достаточный уровень

высокий уровень

Рисунок 7 – Динамика уровней сформированности социальной компетентности по

шкале А.М. Прихожан

(контрольный этап)

Таким образом, мною было определенно, что в конце эксперимента число

детей с низким уровнем социальной компетенции сократилось на 3 человека,

число детей со средним уровнем увеличилось на 3 человека, число детей с

45

достаточным

уровнем

увеличилось

на

1

человека.

Результаты

повторного

прохождения теста на эмпатию автора В.В. Бойко представлены в таблице 8.

Таблица 8.

Результаты повторного тестирования на эмпатию автора В.В. Бойко

(контрольный этап)

Имя Ф.

Низкий

уровень

Заниженный

уровень

Средний

уровень

Высокий

уровень

Александр А.

-

-

+

-

Александр Г.

-

-

+

-

Александр К.

-

+

-

-

Геннадий С.

+

-

-

-

Данил Г.

-

-

+

-

Игорь К.

-

+

-

-

Слава П.

-

+

-

-

Юрий Г.

+

-

-

-

Юрий Ш.

-

-

+

-

Итого

2

3

4

0

Мною было определено, что большинство учащихся, составившие 44%

обладают средним уровнем эмпатии, 22% - низким уровнем, 34% - заниженным

уровнем. В конце эксперимента мы видим, что уровень эмпатии у Александра

А. изменился с заниженного до среднего, у Александра Г. остался неизменным

(средний), у Александра К. изменился с низкого до заниженного, у Геннадия С.

остался

неизменным

(низкий),

у

Данила

Г.

изменился

с

заниженного

до

среднего, у Игоря К. изменился с низкого до заниженного, у Славы П. не

изменился (заниженный), у Юрия Г. так же остался на том же уровне (низкий),

у

Юрия

Ш.

изменился

с

заниженного

до

среднего.

Произведем

сравнение

показателей, полученных по данной методике в начале и в конце эксперимента,

для этого составим рисунок 8.

начало эксперимента

4

2

4

3

1

4

0

0

низкий уровень

заниженный уровень

средний уровень

высокий уровень

Рисунок 8 - Изменение показателей в начале и в конце эксперимента на эмпатию автора В.В.

Бойко (контрольный этап)

46

Таким образом, мною было установлено, что в конце эксперимента, число

детей с очень низким уровнем эмпатии сократилось на 2 человека, число детей

с заниженным уровнем сократилось на 1 человека, число детей со средним

уровнем

увеличилось

на

3

человека.

Результаты

проведения

повторного

опросника коммуникативной толерантности (см.табл.9).

Таблица 9.

Повторные результаты опросника коммуникативной толерантности автора

Бойко В.В. (контрольный этап)

Имя Ф.

Низкий

уровень

Заниженный

уровень

Средний

уровень

Высокий

уровень

Александр А.

-

-

+

-

Александр Г.

-

-

+

-

Александр К.

-

-

+

-

Геннадий С.

-

+

-

-

Данил Г.

-

+

-

-

Игорь К.

-

-

+

-

Слава П.

-

-

+

-

Юрий Г.

-

+

-

-

Юрий Ш.

+

-

-

-

Итого

1

3

5

0

Мною было определенно, что большинство учащихся, составившие 56%

обладают средним уровнем коммуникативной толерантности, 33% обладают

заниженным уровнем, 11% обладают низким уровнем. Произведем сравнение

показателей, полученных по данной методике в начале и в конце эксперимента.

У Александра А. уровень коммуникативной толерантности остался неизменным

(средний).

У

Александра

Г.

изменился

с

заниженного

до

среднего.

У

Александра К. изменился с заниженного до среднего. У Геннадия С. изменился

с низкого до заниженного. У Данила Г. остался неизменным (заниженный). У

Игоря К. изменился с заниженного до среднего. У Славы П. изменился с

заниженного до среднего. У Юрия Г. остался неизменным (заниженный). У

Юрия Ш. так же остался неизменным (низкий). Составим рисунок 9.

47

2

1

6

3

1

5

0 0

низкий уровень

заниженный уровень

средний уровень

высокий уровень

Рисунок 9 - Изменение показателей в начале и в конце эксперимента по результатам

опросника коммуникативной толерантности автора В.В. Бойко

(контрольный этап)

Сравнивая показатели, полученные в начале и в конце эксперимента,

было

выявлено,

что

при

повторной

диагностике

число

детей

со

средним

уровнем коммуникативной толерантности увеличилось на 4 человека, число

детей с низким уровнем коммуникативной толерантности сократилось на 1

человека, число детей с заниженным уровнем сократилось на 3 человека.

Результаты повторного теста на доброжелательность (автор Д. Кэмпбелл)

(см. табл. 10).

Таблица 10

Повторные результаты теста на доброжелательность автора Кэмпбелл Д.

(контрольный этап)

Имя Ф.

Низкий уровень

Средний

уровень

Высокий

уровень

Александр А.

-

+

-

Александр Г.

-

+

-

Александр К.

+

-

-

Геннадий С.

-

+

-

Данил Г.

-

+

Игорь К.

-

+

Слава П.

+

-

Юрий Г.

-

+

Юрий Ш.

-

+

Итого

2

6

0

Мною

было

выявлено,

что

большинство

детей,

составившее

66%,

обладают

средним

уровнем

доброжелательности,

22%

учащихся

обладают

низким уровнем доброжелательности. Произведем сравнение показателей по

данному тесту Д. Кэмпбелл, полученных в начале и в конце эксперимента. У

48

Александра А. уровень доброжелательности остался неизменным (средний), у

Александра

Г.

изменился

с

низкого

до

среднего,

у

Александра

К.

остался

неизменным

(низкий),

у

Геннадия

С.

изменился

с

низкого

до

среднего.

У

Данила

Г.

остался

неизменным

(средний).

У

Игоря

К.

так

же

остался

неизменным (средний). У Славы П. не изменился низкий. У Юрия Г. так же

остался неизменным (средний), у Юрия Ш. изменился с низкого до среднего.

Составим рисунок 10.

начало эксперимента конец эксперимента

5

2

4

6

0

0

низкий уровень

средний уровень

высокий уровень

Рисунок 10 - Изменение показателей в начале и в конце эксперимента по результатам теста на

доброжелательность автора Д. Кэмпбелл

(контрольный этап)

Было выявлено, что в конце эксперимента увеличилось число детей с

средним доброжелательности на 2 человека, сократилось число детей с низким

уровнем доброжелательности на 2 человека.

Результаты

повторной

диагностики

уровня

развития

рефлексивности

(автор А.В. Карпова) представлены в таблице 11.

Таблица 11.

Результаты повторной диагностики уровня развития рефлексивности (автор

А.В. Карпова) (контрольный этап)

Имя Ф.

Низкий уровень

Средний

уровень

Высокий

уровень

Александр А.

-

+

-

Александр Г.

+

-

-

Александр К.

-

+

-

Геннадий С.

-

+

-

Данил Г.

+

-

-

Игорь К.

-

+

-

Слава П.

-

+

-

Юрий Г.

-

+

-

Юрий Ш.

+

-

-

Итого

3

6

0

49

По

результатам

повторной

диагностики

было

определенно,

что

большинство

учащихся,

составившие

67%

обладают

средним

уровнем

рефлексивности,

33%

-

низким

уровнем

рефлексивности.

Произведем

сравнение результатов, полученной по данной диагностики, в начале и в конце

эксперимента.

В

конце

эксперимента

уровень

развития

рефлексивности

у

Александра А. изменился с низкого до среднего, у Александра Г. остался

неизменным

(низкий),

у

Александра

К.

остался

неизменным

(средний),

у

Геннадия С. изменился с низкого до среднего, у Данила Г. остался неизменным

(низкий), у Игоря К. изменился с низкого до среднего, у Славы П. остался

неизменным (средний уровень), у Юрия Г. изменился с низкого до среднего, у

Юрия Ш. остался неизменным (низкий уровень). Составим рисунок 11.

7

3

2

6

0 0

низкий уровень

средний уровень

высокий уровень

Рисунок 11 - Изменение показателей в начале и в конце эксперимента по результатам

диагностики уровня развития рефлексивности (автор А.В. Карпова)

(контрольный этап)

Таким

образом,

мною

было

выявлено,

что

в

конце

эксперимента,

учащиеся со средним уровнем рефлексивности увеличились на 4 человека,

число детей с низким уровнем рефлексивности сократилось на 4 человека.

Подведем

итог:

данные,

полученные

мною

в

конце

эксперимента,

позволяют констатировать эффективность разработанных уроков, направленных

на формирование социальных компетенций у учащихся старших классов с

интеллектуальными нарушениями в процессе трудового обучения.

Вывод. В данном параграфе второй главы выпускной квалификационной

работы

рассмотрена

работа

по

формированию

социальных

компетенций

у

старшеклассников

с

интеллектуальными

отклонениями.

Основываясь

на

полученные данные, мною разработаны уроки трудового обучения у мальчиков

50

9

класса

по

столярному

делу,

направленные

на

формирование

социальных

компетенций у учащихся старших классов с интеллектуальными нарушениями.

Формы коммуникативной направленной работы: игры – упражнения; игры,

направленные

на

снятие

конфликтности;

творческие

игры

как

метод

преодоления

эгоцентризма;

игры,

направленные

на

динамику

общения,

на

понимание

партнера.

По

завершению

эксперимента,

проведена

повторная

диагностика

социальной

компетенции

учащихся,

результаты

-

данные,

полученные

мною

в

конце

эксперимента,

позволяют

констатировать

эффективность

разработанных

уроков,

направленных

на

формирование

социальных компетенций у учащихся старших классов с интеллектуальными

нарушениями в процессе трудового обучения.

Выводы

по

главе.

В

данной

главе

мною

было

п р о вед е н о

экспериментальное

исследование

формирования

социальных

компетенций

у

учащихся

старших

классов

с

интеллектуальными

нарушениями

в

процессе

трудового обучения. Исследование проводилось в три этапа. Используемые

нами методики: шкала социальной компетентности (автор А.М. Прихожан);

тест на эмпатию (автор В.В. Бойко); опросник коммуникативной толерантности

(автор

В.В.

Бойко);

тест

на

доброжелательность

(автор

Д.

Кэмпбелл);

диагностика

уровня

развития

рефлексивности

(автор

А.В.

Карпова).

Для

формирования

социальных

компетенций

у

учащихся

старших

классов

с

интеллектуальными нарушениями, нами проведены уроки трудового обучения

по столярному делу: изготовление прикроватной тумбочки, изготовление парты

для интерактивного класса, изготовление компьютерного стола, изготовление

шкафчиков для полотенец, изготовление стенки «Горка» для детской спальни,

изготовление

раскроенного

стола

для

швейной

мастерской.

Формы

коммуникативной

направленной

работы:

игры

–

упражнения;

игры,

направленные

на

снятие

конфликтности;

творческие

игры

как

метод

преодоления

эгоцентризма;

игры,

направленные

на

динамику

общения,

на

понимание

партнера.

Данные,

полученные

мною

в

конце

эксперимента,

позволяют констатировать эффективность разработанных уроков, направленных

51

на формирование социальных компетенций у учащихся старших классов с

интеллектуальными нарушениями в процессе трудового обучения.

52

Заключение

В

данной

выпускной

квалификационной

работе

рассмотрено

формирование

социальных

компетенций

у

учащихся

старших

классов

с

интеллектуальными

нарушениями

в

процессе

трудового

обучения.

Были

получены следующие результаты:

-

социальная

компетентность

представляет

собой

способность

эффективно

взаимодействовать

с

окружающими

людьми

в

системе

межличностных

отношений.

Компоненты

социальной

компетентности:

личностный компонент, когнитивный компонент, деятельностный компонент,

нравственно – ценностный;

-

дети

с

умственной

отсталостью

характеризуются

стойкими

нарушениями

всей

психической

деятельности,

особенно

отчетливо

обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место

не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных

проявлений,

и

познания.

Дети

с

интеллектуальным

нарушением

получают

образование

в

специальных

школах.

Трудовое

обучение

школьников

представляет

собой

важный

компонент

организации

воспитания

личности.

Ранее

приобщение

школьников

к

посильному

труду

дает

возможность

сформировать у каждого ответственность, целеустремленность, коммуникацию,

умение

действовать

в

команде.

Столярное

дело

направлено

на

развитие

личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных

программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых

для жизни ребенка в обществе, осознанного выбора профессии и получения

профессионального образования. К основным способам воздействия трудового

обучения

на

формирование

социальных

компетенций

у учащихся

старших

классов

с

интеллектуальными

нарушениями

относятся:

игра;

практические

упражнения; экскурсии; беседы; внеклассная работа;

53

- исследование проводилось в КГОБУ Краснореченская КШИ (Краевое

Государственное

Бюджетное

Учреждение

Краснореченская

коррекционная

школа-интернат VIII вида). В исследовании принимали участие 9 человек –

мужского

пола,

в

возрасте

15-16

лет,

с

диагнозом F-70 (легкая умственная

отсталость);

-

для

оценки

сформированности

структурных

компонентов

компетентности

были

подобраны

следующие

методики:

шкала

социальной

компетентности (автор А.М. Прихожан); тест на эмпатию (автор В.В. Бойко);

опросник

коммуникативной

толерантности

(автор

В.В.

Бойко);

тест

на

доброжелательность

(автор

Д.

Кэмпбелл);

диагностика

уровня

развития

рефлексивности (автор А.В. Карпова);

-

на

начальном

этапе

эксперимента,

по

результатам

показателей

проведенных

методик

было

установлено,

что

общий

уровень

социальной

компетенции учащихся – низкий;

-

мною

была

проведена

работа

по

формированию

социальных

компетенций

у

школьников

с

интеллектуальными

нарушениями.

Формы

коммуникативной

направленной

работы:

игры

–

упражнения;

игры,

направленные

на

снятие

конфликтности;

творческие

игры

как

метод

преодоления

эгоцентризма;

игры,

направленные

на

динамику

общения,

на

понимание

партнера.

По

завершению

эксперимента,

проведена

повторная

диагностика

социальной

компетенции

учащихся,

результаты

-

данные,

полученные

мною

в

конце

эксперимента,

позволяют

констатировать

эффективность

разработанных

уроков,

направленных

на

формирование

социальных компетенций у учащихся старших классов с интеллектуальными

нарушениями в процессе трудового обучения.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи выполнены. Гипотеза

подтвердилась: формирование социальных компетенций у учащихся старших

классов

с

интеллектуальными

нарушениями

будет

более

эффективным

при

соблюдении следующих условий: социально-профессиональная направленность

образовательного

процесса,

усилие

межпредметных

связей,

применение

54

активных

методов

и

коллективных

форм

обучения,

создание

психически

благоприятного климата для всех субъектов обучения.

55

Библиографический список

1.

Акименко, И.П. Состояние темпа работы учащихся в школе при трудовом

обучении и педагогическом пути его повышения/ Акименко И.П. – СПб: Питер,

2016. – 149с.

2.

Аксенов, Д.Е. О трудовом воспитании/ Аксенов Д.Е. – М.: Дрофа, 2015. –

410с.

3.

Алмазова,

О.В.

Педагогические

технологии

в

коррекции

частных

функциональных расстройств у детей с умственными отклонениями/ Алмазова

О.В. – М.: Дрофа, 2015. – 124с.

4.

Амасьянц,

Р.А.

Клиника

интеллектуальных

нарушений.

Учебник/

Амасьянц Р.А. – М.: Просвещение, 2015. – 320с.

5.

Антипов, В.И. Внеклассные занятия по труду во вспомогательной школе/

Антипов В.И. – М.: Просвещение, 2016. – 88с.

6.

Архангельский, С.Н. Очерки по психологии труда/ Архангельский С.Н.

– М.: ИНФРА – М, 2014. – 158с.

7.

Батышев, С.Я.

Профессиональная педагогика/ Батышев С.Я.

– М.:

ИНФРА – М, 2015. – 200с.

8.

Бгажнокова,

И.М.

Обучение

детей

с

выраженным

недоразвитием

интеллекта/ Бгажнокова И.М. – М.: ВЛАДОС, 2017. – 184с.

9.

Блинова, Л.Д. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой

психического развития/ Блинова Л.Д. – М.: ЭНАС, 2014. – 136с.

10.

Волошина,

А.А.

Развитие

коммуникативных

возможностей

у

школьников с нарушением интеллекта/ Волошина А.А. – М.: Академия, 2016. –

211с.

11.

Выготский, Л.С. Проблемы умственной отсталости/ Выготский Л.С.

–

М.: Дрофа, 2015. – 480с.

12.

Гликин, М.С. Декоративные работы по дереву на станках/ Гликин М.С. –

М.: Дрофа, 2015. – 291с.

56

13.

Гнатюк, А.А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к

профессиональному труду/ Гнатюк А.А. – СПб: Питер, 2015. - 98с.

14.

Григорьев, М.А. Материаловедение для столяров и плотников/ Григорьев

М.А. – М.: ИНФРА – М,2014. – 248с.

15.

Дименштейн, М.С. Педагогика, которая лечит: опыт работы с особыми

детьми/ Дименштейн М.С. – М.: Теревинф, 2016. – 240с.

16.

Замский,

Х.С.

Умственно

отсталые

дети.

История

их

изучения,

воспитания и обучения/ Замских Х.С. – М.: Академия, 2015. – 368с.

17.

Защиринская, О.В. Возрастные особенности общения детей и подростков

с УО/ О.В. Защиринская// Вестник СПбГУ. - 2016. - №4. – С.39 - 44.

18.

Зейгарик, Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности/

Зейгарик Б.В. – М.: ИНФРА –М, 2015. – 211с.

19.

Зимняя, И.А. Современное состояние проблемы концепций / Зимняя И.А.

– Ярославль: Современные концепции воспитания. – 2015. – 171с.

20.

Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков/ Исаев Д.Н. –

М.: Дрофа, 2016. – 81с.

21.

Калинина, Н.В. Социальная компетентность школьников как индикатор

результативности деятельности образовательного учреждения/ Калинина Н.В. –

М.: ИНФРА –М, - 148с.

22.

Калинин, Н.В.

Формирование социальной компетентности/ Калинина

Н.В. – СПб: Питер, 2015. – 207с.

23.

Коблянская,

Е.В.

Психологические

аспекты

социальной

компетенции.

Дис. Канд.психол. наук/ Коблянская Е.В. – СПб: СПбГУ, 2015. – 210с.

24.

Колесникова, Г.И. Специальная психология и педагогика/ Колесникова

Г.И. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2015. – 250с.

25.

Коняева, Н.П.

Воспитание детей с нарушениями интеллектуального

развития/ Коняева Н.П. – М.: ВЛАДОС,2016. – 199с.

26.

Кремнева,

Е.

Коммуникативные

умения

у

детей

с

умственной

отсталостью/ Е. Кремнева// Воспитание дошкольника. – 2016. - №4. – С.49 - 62.

57

27.

Кузьмицкая,

М.И.

Коррекционная

роль

с

умственно

отсталыми

старшеклассниками/ Кузьмицкая М.И. – М.: Дрофа, 2015. – 91с.

28.

Кулебакин, Г.Н. Столярное дело/ Кулебакин Г.Н. – М.: ИНФРА – М,

2014. – 308с.

29.

Лебединский, В.В.

Диагностика эмоциональных нарушений у детей/

Лебединский В.В. – М.: Дрофа, 2015. – 281с.

30.

Лошкарев,

Л.А.

Формирование

социальных

компетенций

у

старшеклассников с умственной отсталостью/ Лошкарева Л.А. – Новосибирск:

Новосибирский государственный педагогический университет, 2014. – 231с.

31.

Макаров, И.В. Умственная отсталость у детей и подростков/ Макаров

И.В. – СПб.: Питер, 2015. – 29с.

32.

Мамайчук,

И.И.

Психокоррекционные

технологии

для

детей

с

проблемами в развитии/ Мамайчук И.И. – СПб: Питер, 2016. – 400с.

33.

Масленникова, В.Ш. Личностная композиция социального отношения/

Масленникова В.Ш. – М.: Просвещение, 2015. – 189с.

34.

Мирски, С.Л.

Коррекционная направленность трудового обучения во

вспомогательных школах/ Мирский С.Л. – М.: ИНФРА- М, 2016. – 52с.

35.

Молчанова, А.А.

Особенности воспитания и обучения школьников с

умственной

отсталостью/

Молчанова

А.А.

-

Чебоксары:

Интерактив

Плюс,

2017. – 73с.

36.

Нагайченко,

Н.Н.

Социальная

компетенция

старшеклассников:

содержание

и

структура

понятия/

Н.Н.

Нагайченко//

Ярославский

педагогический вестник. – 2012. - №3. – С.14 - 19.

37.

Нетребко,

Е.В.

Использование

игр

и

игровых

приемов

в

процессе

обучения детей с УО/ Е.В. Нетребко// Образование сегодня. – 2015. - №10. –

С.51- 57.

38.

Николаев,

Е.В.

Социальная

компетенция

как

один

из

механизмов

социализации

подростков

с

особыми

образовательными

потребностями/

Николаев Е.В. – М.: Дрофа, 2016. – 107с.

58

39.

Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие/ Никуленко

Т.Г. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2015. – 446с.

40.

Новикова,

А.А.

Социальная

компетентность:

критерии

и

методики

определения/ А.А. Новикова// Современные проблемы науки и образования. –

2015. - №1. – С.18 - 27.

41.

Петранская,

Л.

Задержка

психического

развития

–

не

приговор/

Л.

Петранская// Образование сегодня. - 2015. - №7. – С.17 - 21.

42.

Пинский, Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда/ Пинский

Б.И. – М.: ИНФРА –М, 2015. – 117с.

43.

Пинский,

Б.И.

Психология

трудовой

деятельности

учащихся

вспомогательной школы/ Пинский Б.И. – СПб: Питер, 2016. – 115с.

44.

Попов, Г.Н. Проблемы обучения детей с УО/ Г.Н. Попов// Вестник ТГПУ. -

2016. - №3. – С.63 - 66.

45.

Прохорова, В.А.

Психологические особенности умственно отсталых

школьников/ Прохорова В.А. – М.: ИНФРА – М, 2015. – 61с.

46.

Рубинштейн,

С.Я.

Психология

умственно

отсталого

школьника/

Рубинштейн С.Я. – М.: Дрофа, 2016. – 205с.

47.

Селевко,

Г.К.

Современные

образовательные

технологии:

учебное

пособие/ Селевко Г.К. – М.: Народное образование, 2014. – 98с.

48.

Соколова, Ю.А. Трудовое обучение школьников в школе/ Ю.А. Соколова//

Педагогика и психология образования. – 2016. - №8. – С.39 - 44.

49.

Хвастунова,

Е.П.

Обучение

детей

с

умственной

отсталостью

как

субинститут

социального

института

образования/

Е.П.

Хвастунова//

Современные проблемы науки и образования. – 2016. - №2. – С.23 - 28.

50.

Шиф,

Ж.И.

Особенности

умственного

развития

учащихся

вспомогательной школы/ Шиф Ж.И. – М.: Дрофа, 2015. – 299с.

51.

Шпек, О. Люди с умственной отсталостью/ О.Шпек. – М.: Просвещение,

2016. – 314с.

52.

Штерн, Х.А. Столярно – плотницкие работы/ Штерн Х.А. – М.: ИНФРА

– М, 2016. – 207с.

59

53.

Шумега, С.С. Иллюстрированное пособие по производству столярно –

мебельных изделий/ Шумега С.С. – М.: ЭКСМО – пресс, 2016. – 317с.

54.

Ясвин,

В.А.

Образовательная

среда

от

моделирования

к

проектированию/ Ясвин В.А. – М.: Смысл, 2014. – 366с.

60

Приложение 1

Диагнозы детей

КГОБУ

Краснореченская

КШИ

(Краевое

Государственное

Бюджетное

Учреждение Краснореченская коррекционная школа-интернат VIII вида)

Александр А. – 15 лет - легкая умственная отсталость (F-70)

Александр Г. – 15 лет – легкая умственная отсталость (F-70)

Александр К. – 15 лет – легкая умственная отсталость (F-70)

Геннадий С. – 15 лет – легкая умственная отсталость (F-70)

Данил Г. – 16 лет - легкая умственная отсталость (F-70)

Игорь К. – 15 лет - легкая умственная отсталость (F-70)

Слава П. – 15 лет – легкая умственная отсталость (F-70)

Юрий Г. – 16 лет – легкая умственная отсталость (F-70)

Юрий Ш. – 15 лет – легкая умственная отсталость (F-70)

61

Приложение 2

Сводная таблица по всем методикам

Учен

ик

Оценка

социальной

компетенции

автора

Прихожан

А.М.

Тест на эмпатию

автора Бойко

Тест

коммуникативной

толерантности

автора Бойко В.В.

Тест на

доброжелате

льность

автора

Кэмпбелл Д.

Диагностика

уровня

развития

рефлексивнос

ти Карпова

А.В.

Н

и

з

к

и

й

у

р

о

в

е

н

ь

Сред

ний

уров

ень

Вы

сок

ий

ур

ове

нь

Ни

зки

й

ур

ове

нь

За

ни

же

нн

ый

ур

ове

нь

Ср

ед

ни

й

ур

ове

нь

Вы

сок

ий

ур

ове

нь

Н

и

з

к

и

й

у

р

о

в

е

н

ь

Зан

иже

нны

й

уров

ень

Ср

едн

ий

ур

ове

нь

Вы

сок

ий

ур

ове

нь

Ни

зки

й

ур

ове

нь

С

р

е

д

н

и

й

у

р

о

в

е

н

ь

Вы

сок

ий

ур

ове

нь

Ни

зки

й

ур

ове

нь

Ср

ед

ни

й

ур

ов

ен

ь

Вы

со

ки

й

ур

ов

ен

ь

Алек

санд

р А

+

-

-

-

+

-

-

-

-

+

-

-

+

-

+

-

-

Алек

санд

р Г

+

-

-

-

-

+

-

-

+

-

-

+

-

-

+

-

-

Алек

санд

р К

-

+

-

+

-

-

-

-

+

-

-

+

-

-

-

+

-

Генн

адий

С.

+

-

-

+

-

-

-

+

-

-

-

+

-

-

+

-

-

Дани

л Г.

+

-

-

-

+

-

-

-

+

-

-

-

+

+

-

-

Игор

ь К.

+

-

-

+

-

-

-

-

+

-

-

-

+

+

-

-

Слав

а П.

-

+

-

-

+

-

-

-

+

-

-

+

-

-

+

-

Юри

й Г.

+

-

-

+

-

-

-

-

+

-

-

-

+

+

-

-

Юри

й Ш.

+

-

-

-

+

-

-

+

-

-

-

+

-

+

-

-

Итог

о

7

2

0

4

4

1

-

2

6

1

0

5

4

0

7

2

0

62

Приложение 3

Система работы по формированию соц. компетентности на уроках труда

№

Тема урока

Тип урока

Формы работы

1

Вводное занятие

Теория

Беседа

Видеофильм

2 урок

Меры безопасности

Теория

Беседа

Видеофильм

3 урок

Древесина

Теория

Беседа

Видеофильм

4 урок

Те х н о л о г и и

о б р а б о т к и

древесины

Практика

Технологические

карты

Игра («Возьми себя в

р у к и » ,

« Ч т о

изменилось?»,

«Обучаясь – учусь»)

5 урок

Те х н о л о г и и

о б р а б о т к и

древесины

Практика

Технологические

карты

Игра («Возьми себя в

р у к и » ,

« Ч т о

изменилось?»,

«Обучаясь – учусь»)

6 урок

Пиломатериалы

Теория

Беседа

Видеофильм

Кроссворд

7 урок

Работа над проектом

Изготовление

прикроватной

тумбочки

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность)

8 урок

Работа над проектом

Изготовление

прикроватной

тумбочки

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность)

Презентация

9 урок

Вводное занятие

Теория

Беседа

Видеофильм

10 урок

Работа над проектом

Изготовление

парты

для

интерактивного класса

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Задуманное действие,

Скульптор)

63

Продолжение к приложению 3

11 урок

Работа над проектом

Изготовление

парты

для

интерактивного класса

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Задуманное действие,

Скульптор)

12 урок

Работа над проектом

Изготовление

парты

для

интерактивного класса

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Задуманное действие,

Скульптор)

Презентация

13 урок

Вводный урок

Теория

Беседа

Видеофильм

14 урок

Работа над проектом

Изготовление компьютерного

стола

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Задуманное действие,

Скульптор)

15 урок

Работа над проектом

Изготовление компьютерного

стола

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Задуманное действие,

Скульптор)

Презентация

16 урок

Вводный урок

Теория

Беседа

Видеофильм

17 урок

Работа над проектом

Изготовление шкафчиков для

полотенец

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность)

18 урок

Вводный урок

Теория

Беседа

Видеофильм

64

Продолжение к приложению 3

19 урок

Работа над проектом

Изготовление стенки «Горка»

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Я умею,

Отражение чувств)

20 урок

Работа над проектом

Изготовление стенки «Горка»

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Я умею,

Отражение чувств))

21 урок

Работа над проектом

Изготовление стенки «Горка»

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Я умею,

Отражение чувств))

22 урок

Вводный урок

Теория

Беседа

Видеофильм

23 урок

Работа над проектом

Изготовление

раскроенного

стола

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Я умею,

Отражение чувств)

24 урок

Работа над проектом

Изготовление

раскроенного

стола

Практика

Технологические

карты

Игра

(Обучаясь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Я умею,

Отражение чувств)

65

Приложение 4

Технологическая карта урока

Тема занятия

Меры безопасности

Цель занятия

Получение

практических

навыков

соблюдения

технике

безопасности на уроках технологии

Вид и тип занятия

Теория

Ф о р м а

и

продолжительность

Форма деятельности - групповая, продолжительность занятия

45 минут

Метод обучения

Беседа, видеофильм

Ур о в е н ь

о с в о е н и я

учебного материала

Продуктивный

Дидактический

материал

Кейс по теме занятия, видеофильм

Ход практического занятия

Этапы

работы

Содержание этапа

Деятельность

учащихся

Планируемый

результат

Время

45 мин

Организа-

ционный

-Приветствие,

проверка

присутствующих.

-Объявление

темы

занятия,

целей

и

задач.

- З н а к о м с т в о

с

планом урока.

Помогают

преподавателю

в

организации

занятия

В к л ю ч е н и е

в

совместную

деятельность

Формировани

е личностного

навыка

посредством

беседы

Актуализация

знаний

Выявление

уровня

знаний

О т в е т ы

н а

вопросы

учителя

Определить

типичные

недостатки

Формировани

е личностного

навыка

посредством

беседы

Практически

й

Предоставление

необходимой

информации

Просмотр

видеофильма

Анализ

материала

Получение

знаний

Формировани

е личностного

навыка

посредством

беседы

Мотивация

Создание

проблемной

ситуации

Закрепление

навыков

Приобретение

навыков

Формировани

е личностного

навыка

посредством

беседы

Рефлексия

и

подведение

итогов

Формулирование

в ы в о д о в

и

подведение

итогов

по занятию

Закрепление

навыков

Приобретение

навыков

Формировани

е личностного

навыка

посредством

беседы

66

Приложение 5

Технологическая карта урока

Тема занятия

Работа над проектом. Изготовление шкафчика для полотенец

Цель занятия

Получение практических навыков изготовления изделия

Вид и тип занятия

Практика

Ф о р м а

и

продолжительность

Форма деятельности - групповая, продолжительность занятия 45

минут

Метод обучения

Технологические карты

Игра (Обучаясь – учусь», Художественная самодеятельность)

Ур о в е н ь

о с в о е н и я

учебного материала

Продуктивный

Дидактический

материал

Технологические карты

Ход практического занятия

Этапы

работы

Содержание этапа

Деятельность

учащихся

Планируемый

результат

Время

45 мин

Организа-

ционный

-Приветствие,

проверка

присутствующих.

-Объявление

темы

занятия,

целей

и

задач.

- З н а к о м с т в о

с

планом урока.

Помогают

преподавателю

в

организации

занятия

В к л ю ч е н и е

в

совместную

деятельность

Формирование

личностного

навыка

посредством

беседы

Актуализаци

я знаний

Формулирование

определенных

основных

понятий

темы занятия

Анализ

материала

Получение

знаний

Формирование

личностного

навыка

посредством

беседы

Практически

й

Изготовление

изделия.

Проведение

игр( О бу ч а я с ь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность)

Выполнение

з а д а н и я

в

соответствии

с

обозначенным

заданием

Изготовление

изделия

Формирование

деятельностног

о

н а в ы к а

посредством

игры

Мотивация

Создание

проблемной

ситуации

Закрепление

навыков

Приобретение

навыков

Формирование

личностного

навыка

посредством

беседы

Рефлексия

и

подведение

итогов

О ц е н ка

р а б о т ы

каждого ученика.

Формулирование

в ы в о д о в

и

подведение

итогов

по занятию

Закрепление

навыков

Приобретение

навыков

Формирование

личностного

навыка

посредством

беседы

67

Приложение 6

Технологическая карта урока

Тема занятия

Работа над проектом. Изготовление раскроенного стола

Цель занятия

Получение практических навыков изготовления изделия

Вид и тип занятия

Практика

Ф о р м а

и

продолжительность

Форма деятельности - групповая, продолжительность занятия 45

минут

Метод обучения

Технологические карты

Игра (Обучаясь – учусь», Художественная самодеятельность,

Я умею,

Отражение чувств

Ур о в е н ь

о с в о е н и я

учебного материала

Продуктивный

Дидактический

материал

Технологические карты

Ход практического занятия

Этапы

работы

Содержание этапа

Деятельность

учащихся

Планируемый

результат

Время

45 мин

Организа-

ционный

-Приветствие,

проверка

присутствующих.

-Объявление

темы

занятия,

целей

и

задач.

- З н а к о м с т в о

с

планом урока.

Помогают

преподавателю

в

организации

занятия

В к л ю ч е н и е

в

совместную

деятельность

Формирование

личностного

навыка

посредством

беседы

Актуализаци

я знаний

Формулирование

определенных

основных

понятий

темы занятия

Анализ

материала

Получение

знаний

Формирование

личностного

навыка

посредством

беседы

Практически

й

Изготовление

изделия.

Проведение

игр( О бу ч а я с ь

–

учусь»,

Художественная

самодеятельность,

Я умею,

Отражение чувств)

Выполнение

з а д а н и я

в

соответствии

с

обозначенным

заданием

Изготовление

изделия

Формирование

деятельностног

о

н а в ы к а

посредством

игры

Мотивация

Создание

проблемной

ситуации

Закрепление

навыков

Приобретение

навыков

Формирование

личностного

навыка

посредством

беседы

68

Рефлексия

и

подведение

итогов

О ц е н ка

р а б о т ы

каждого ученика.

Формулирование

в ы в о д о в

и

подведение

итогов

по занятию

Закрепление

навыков

Приобретение

навыков

Формирование

личностного

навыка

посредством

беседы

69

Приложение 7

Карточки планы для работы детям

70

Приложение 8

Прикроватная тумбочка

71

Приложение 9

Парта для интерактивного класса

72

Приложение 10

Компьютерный стол

73

Приложение 11

Шкафчики для полотенец

74

Приложение 12

Стенка «Горка» для детской спальни

75

Приложение 13

Раскроенный стол для швейной мастерской

76