Основные

направления,

содержание

и

формы

логопедической

и

воспитательной работы с детьми в условиях специального учреждения.

Научными

исследованиями

в

области

дефектологии

доказано

исключительное значение раннего распознавания речевого недоразвития и

его более ранней коррекции, что позволяет предупреждать затруднения детей

при

обучении

в

школе.

Коррекционно-воспитательная

работа

с

детьми

дошкольного

возраста

при

выраженных

нарушениях

речи

приводит

к

значительной их компенсации. Логопедия – это наука о нарушениях речи, о

методах

их

предупреждения,

выявления

и

устранения

средствами

специального обучения и воспитания, которая изучает: причины, механизмы,

симптоматику

нарушений

речевой

деятельности,

течение,

структуру.

На

основе речи и ее смысловой единицы – слова формируются и развиваются

такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. Л. С.

Выготский

неоднократно

указывал,

что

развитие

устной

речи,

вероятно,

самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования

поведения

и

сопоставить

типичный

для

учения

об

условных

рефлексах

подход к мышлению и формированию личности с психологическим подходом

к

ним.

Развитие

речи

представляет,

прежде

всего,

историю

того,

как

формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка,

лежащая

в

основе

накопления

его

культурного

опыта.

Логопедическая

помощь

–

вид

медико-педагогической

помощи,

оказываемой

лицам,

страдающим

расстройствами

речи

функционального

или

органического

происхождения

(дислалии,

логоневрозы,

афазии,

дизартрии

и

др.).

Своевременные

лечебно-коррекционные

мероприятия

позволяютускорить

развитие

речи

у

детей,

предупредить

вторичные

изменения

интеллекта,

обусловленные расстройствами речи.

В процессе комплексного обследования ребенка необходимо с учетом

возрастных нормативов сопоставить уровень речевого и неречевого развития,

определить соотношение речевого дефекта и компенсаторного фона, речевой

и коммуникативной активности и других видов психической деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации, существуют основные

виды

речевых

нарушений,

а

также

сопутствующие

нарушения

психологического развития.

Фонетическое

нарушение

речи

(дислалия)

–

э то

н а р у ш е н и е

звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого

аппарата. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков

родной речи: искаженном их произнесении, заменах одних звуков другими,

смешении звуков и – реже – их пропусках. Произносительные дефекты

исследовались в науке, начиная с работ Хватцева М.Е., Правдиной О.В.,

Ляпидевского С.С., Смирновой А.М. Ими изучены нейрофизиологические и

психологические

механизмы,

причины

возникновения,

роль

их

в

общем

речевом

развитии

ребенка,

возрастные

аспекты,

различные

методы

их

преодоления.

В

отечественной

логопедии

дислалию

также

исследовали

Александровская М.А., Гвоздева А.Н., Бельтюкова В.Н., Правдина О.В. Для

обозначения

искаженного

произношения

звуков

используют ся

международные термины:



ротацизм – дефект произношения р-рь;



ламбдацизм – л и ль;



сигматизм – свистящих и шипящих звуков (с-сь, з-зь, ц, ш, ж, щ, ч);



йотацизм – йот (j);



каппацизм – к и кь;



гаммацизм – г и гь;



хитизм – х и хь.

При

фонетическом

нарушении

речи,

как

отмечает

Мартынова

Р.И.,

особых

отклонений

психического

развития

у

детей

не

наблюдается.

Поскольку у детей дошкольного возраста с фонетическим нарушением речи

сохранен

интеллект,

то

и

все

психические

функции

(внимание,

память,

мышление,

восприятие,

воображение)

соответствуют

возрастным

нормам.

Иногда

в

общем

психологическом

развитии

могут

проявляться

признаки

астении, которые сказываются на продуктивности психических процессов, на

темповых

характеристиках

деятельности

детей.

У

детей

с

нарушением

произношения

нередко

наблюдается

скованность,

стеснительность,

замкнутость,

а

иногда

боязнь

встреч

с

незнакомыми

сверстниками

и

взрослыми.

Это

затрудняет

установление

контакта

с

ребенком

в

коррекционной работе, что требует дополнительных усилий.

К

категории

детей

с фонетико-фонематическим

нарушением

речи

(ФФНР) относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Исследования

в

области

логопедии,

а

также

физиологии

и

психологии

позволили

установить,

что

в

случаях

нарушения

артикуляторной

интерпретации

слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие

(Боскис Р.М., Левина Р.Е., Лурия А.Р., Чистович Л.Ф., Швачкин Н.Х. и др.).

Позднее Левина Р.Е., Орфинская В.К. на основе психологического изучения

речи

детей

пришли

к

выводу

о

важнейшем

значении

фонематического

восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Состояние

фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом и

синтезом.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к

следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции (с или ш заменяются на

ф);

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу

звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи; г)

искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их

значимости

для

речевой

коммуникации.

Одни

из

них

затрагивают

лишь

образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие

ведут

к

смешению

фонем,

их

неразличению.

Последние

являются

более

грубыми, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого

количества

дефектных

звуков,

как

правило,

нарушается

произношение

многосложных

слов

со

стечением

согласных

(«качиха»

—

«ткачиха»).

Подобные

отклонения

в

собственной

речи

детей

указывают

на

недостаточнуюсформированность фонематического восприятия. У детей с

ФФНР

нередко

имеется

зависимость

между

уровнем

фонематического

восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество

звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

У дошкольников с нарушениями речи наиболее развита моторная память

и

наименее

–

слуховая.

Снижены

показатели

объема

памяти,

особенно

вербальной. Дети, имеющие недоразвитие фонематического восприятия с

трудом

запоминают

сложные

инструкции,

путают

порядок

действий,

пропускают элементы действий и операций. У наиболее слабых детей низкая

активность

припоминания,

которая

сочетается

с

ограниченными

возможностями

развития

познавательной

деятельности

в

целом.

Логопедическая

помощь

этой

категории

детей

дошкольного

возраста

осуществляется в специальных садах или группах и включает формирование

произносительных

навыков,

развитие

фонематического

восприятия

и

навыков

звукового

анализа

и

синтеза.

Коррекционное

обучение

предусматривает

также

определенный

круг

знаний

об

окружающем

и

соответствующий

объем

словаря,

речевых

умений

и

навыков,

которые

должны быть усвоены детьми дошкольного возраста.К концу обучения дети

дошкольного возраста должны овладеть сознательным послоговым чтением;

уметь читать не только слова, но и простые предложения, тексты; уметь

различать

и

дифференцировать

на

слух

и

в

произношении

все

фонемы

родного языка; осознанно контролировать звучание собственной и чужой

речи;

последовательно

выделять

звуки

из

состава

слова;

самостоятельно

определять

звуковые

его

элементы.

Дети

учатся

распределять

внимание

между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок

звуков

и

их

позицию

в

слове,

что

является

решающим

фактором

в

предупреждении нарушений письма и чтения.

Теоретическое обоснование третьей группы речевых нарушений – общее

недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровней) – впервые было сформулировано в

50-60-х гг. ХХ в. Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ

дефектологии. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в

его основе, различного соотношения первичных и вторичных нарушений,

было необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции

речи

детей

с

этим

сложным

дефектом,

а

также

для

предупреждения

возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи

может

наблюдаться

при

наиболее

сложных

формах

детской

речевой

патологии:

алалии,

афазии,

ринолалии,

дизартрии,

когда

выявляются

одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и

пробелы

в

фонетико-фонематическом

развитии.

Несмотря

на

различную

природу

дефектов,

у

этих

детей

имеются

типичные

проявления,

указывающие

на

системное

нарушение

речевой

деятельности.

Одним

из

ведущих

признаков

является

более

позднее

начало

речи:

первые

слова

появляются к трем-четырем годам, а иногда и к пяти. Речь аграмматична и

недо статочно

фонетиче ски

оформлена,

ма л о п о н ятн а . На и бол е е

выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при

относительно

благополучном,

на

первый

взгляд,

понимании

речи

обращенной.

Наблюдается

недостаточная

речевая

активность,

которая

с

возрастом без специального обучения резко падает. Дети критичны к своему

дефекту. Однако в целом неполноценная речевая деятельность накладывает

отпечаток

на

формирование

у

детей

сенсорной,

интеллектуальной

и

аффективно-волевой сферы.

Левина Р.Е. с сотрудниками ее лаборатории разработала периодизацию

проявлений

общего

недоразвития

речи:

от

полного

отсутствия

речевых

средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-

фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Ею и другими

учеными выделены три уровня речевого развития, отражающие типичное

состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с ОНР. Переход с

одного

уровня

на

другой

определяется

появлением

новых

языковых

возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной

основы

речи

и

ее

предметно-смыслового

содержания,

мобилизацией

компенсаторного фонда.

1.

Первый

уровень

речевого

развития

характеризуется

почти

полным

отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их

развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь

оказывается

уже

полностью

сформированной.

Активный

словарь

состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных

слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители

употребляются

для

обозначения

лишь

конкретных

предметов

и

действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети

широко

пользуются

жестами,

мимикой.

В

речи

отсутствуют

морфологические элементы для передачи грамматических отношений.

Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

2.

Описывая второй уровень речевого развития, Левина Р.Е. указывает на

возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь.

На

этом

уровне

фраза

остается

искаженной

в

фонетическом

и

грамматическом

отношении.

Словарь

более

разнообразный.

В

спонтанной

речи

детей

отмечаются

уже

различные

лексико-

грамматические

разряды

слов:

существительные,

гл агол ы,

прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы.

Дети

могут

ответить

на

вопросы

по

картинке,

связанные

с

семьей,

знакомыми явлениями окружающего мира, но не знают многих слов,

обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель,

профессии и т.д. Характерным остается резко выраженныйаграмматизм.

Понимание

обращенной

речи

остается

неполным,

так

как

многие

грамматические формы различаются детьми недостаточно.

3.

Третий

уровень

речевого

развития

характеризуется

появлением

развернутой

обиходной

речи

без

грубых

лексико-грамматических

и

фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и

употребление многих слов, недостаточно полнаясформированность ряда

грамматических

форм

и

категорий

языка.

В

активном

словаре

преобладают

существительные

и

глаголы,

недостаточно

слов,

обозначающих

качества,

признаки,

действия,

состояния

предметов.

Страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для

грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов –

к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д. – в согласовании различных

частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не

различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую

структуру и звуконаполняемость слов. Связные речевые высказывания детей

отличаются

отсутствием

четкости,

последовательности

изложения,

в

нем

отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные

признаки,

причинно-следственные

отношения.

Многие

дети

имеют

нарушения

артикуляционного

аппарата:

изменения

мышечного

тонуса

в

речевой

мускулатуре,

затруднения

в

тонких

артикуляционных

дифференцировках,

ограниченная

возможность

произвольных

движений,

мелкой моторики пальцев рук.

Проведение

всего

комплекса

коррекционного

обучения

при

логопедической

работе

требует

совмещения

специальных

занятий

по

исправлению

недостатков

речи

с

выполнением

общих

программных

требований. Учитель-логопед является координатором коррекционно-речевой

работы

в

условиях

ДОУ,

организует

интегративную

деятельность

всех

участников коррекционно-образовательного процесса, главными субъектами

которого являются: ребенок с особыми образовательными потребностями,

педагогический коллектив ДОУ, родители ребенка-логопата.

Коррекционно-развивающее

направление

работы

логопеда

в

рамках

логопедической группы включает:



Занятия

учителя-логопеда

с

детьми

по

совершенствованию

разных

сторон речи;



Совместная деятельность с педагогом-психологом по стимулированию

психологической базы речи;



Совместная деятельность с воспитателями;



Совместная

деятельность

учителя-логопеда

и

музыкального

руководителя по развитию темпо-ритмической организации речи;



Совместная деятельность учителя-логопеда и воспитателя физкультуры

по развитию общей моторики детей.

Коррекционная работа логопеда с детьми направлена на преодоление

речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных,

подгрупповых,

фронтальных

логопедических

занятий.

На

фронтальных

занятиях по развитию лексико-грамматических категорий ведется работа по

расширению

и

активизации

словарного

запаса

детей

наименованиями

предметов, их частей, качеств, действий, на правильность соотнесения слова

с

образом

предмета.

Вводятся

и

уточняются

обобщающие

понятия.

Формируются

и

развиваются

словообразовательная

функция

речи

и

словоизменение. На подгрупповых занятиях по развитию связной речи дети

учатся

составлять

различные

модели

предложений,

пересказывать

и

составлять рассказы по демонстрации действий, серии сюжетных картин,

сюжетной картине, личному опыту, описательные и творческие рассказы. На

занятиях по звуковой культуре речи и подготовке к обучению грамоте дети

учатся правильно произносить изучаемый звук, дифференцировать его на

слух и в произношении, выполнять звуко-буквенный анализ и синтез слогов и

слов.На индивидуальных занятиях с детьми проводится:

1.

Дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной

воздушной струи для правильного произношения звуков);

2.

Артикуляционная

гимнастика

(различные

упражнения

на

развитие

мышц артикуляционного аппарата);

3.

Пальчиковая

гимнастика

(упражнения

и

игры

на

развитие

моторики

пальцев рук);

4.

Коррекция звукопроизношения разными способами;

5.

Автоматизация звуков в речи;

6.

Дифференциация звуков в речи;

7.

Обогащение словарного запаса;

8.

Закрепление

знаний,

полученных

детьми

на

фонтальных

и

подгрупповых логопедических занятиях.

На всех вышеперечисленных занятиях проводится совершенствование

моторных

навыков,

координации,

ориентировки

в

пространстве

и

конструктивного

праксиса.

Эта

работа

увязывается

с

развитием

речевых

навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено

формирование

углубленных

представлений,

реальных

знаний

детей

об

окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи.

Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребенка к

моменту

выпуска

и

доводятся

до

сведения

воспитателя,

администрации

детского сада и родителей.

Консультативная и просветительская работа с родителями и педагогами.

Просветительская деятельность логопеда в рамках логопедической группы

подразумевает совместное проведение родительских собраний, на которых

рассказывается

об

особенностях

развития

детей

логопедической

группы,

факторах риска, основных направлениях коррекционно-развивающей работы,

а также даются практические рекомендации.

Пропаганда

логопедических

знаний

–

п о в ы ш е н и е

у р о в н я

профессиональной деятельности педагогов и осведомлённости родителей о

задачах

и

специфике

логопедиче ской

коррекционной

р а б от ы .

Осуществляется через педагогические советы, методические объединения,

родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации, беседы,

семинары,

открытые

занятия,

логопедический

стенд

для

родителей

и

воспитателей со сменным материалом.

Консультативная

работа

логопеда

ДОУ

–

это

консультирование

родителей, воспитателей, смежных специалистов, по проблемам обучения и

воспитания детей, имеющих речевые нарушения. Осуществляется в форме

индивидуальных,

групповых

консультаций,

бесед,

открытых

занятий,

семинаров. Основными направлениями

консультативно–просветительской

работы логопеда с родителями являются:



Формирование

положительной

мотивации

к

взаимодействию

с

педагогом, активизация заинтересованности в занятиях по развитию и

коррекции

речи,

подготовке

детей

к

обучению

грамоте,

коррекции

нарушений письменной речи.



Выработка

адекватного

отношения

к

особенностям

речевой

деятельности детей.



Формирование (повышение) компетенции в вопросах речевого развития

(онтогенеза)

детей

разных

возрастных

групп

и

речевых

расстройств

(экспрессивной и импрессивной речи, письма и чтения).



Обучение

основным

приёмам

коррекционно–развивающей

работы

(артикуляторная

гимнастика,

некоторые

виды

логопедических

игр,

основные правила (алгоритмы) выполнения письменных заданий и т.д.).



Ознакомление

с

различными

видами

дидактических

пособий

и

литературы

по

организации

и

проведению

развивающих

занятий

в

домашних условиях.

Методическая деятельность логопеда ДОУ включает в себя:



разработку методических рекомендаций для логопедов, воспитателей и

родителей по оказанию логопедической помощи детям;



перспективное планирование;



изучение и обобщение передового опыта;



участие в работе методических объединений учителей-логопедов;



обмен опытом (конференции, семинары, открытые показы и др.);



поиск наилучших средств коррекции речи детей;



изучение

и

внедрение

вариативных

форм

оказания

коррекционной

помощи;



самообразование;



изготовление и приобретение наглядного и дидактического материала по

развитию и коррекции речи.

Аналитическая

работа

позволит

логопеду

отследить

эффективность

проводимой

коррекционно-развивающей

деятельности,

т.е.

выделить

все

возможные

положительные

и

отрицательные

стороны

этой

деятельности,

также отследить динамику развития каждого ребёнка.

Важный

аспект

работы

в

группе

детского

сада

–

развитие

познавательной активности и познавательных интересов у детей. При этом

нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательных

процессов в целом, которое складывается у детей под влиянием речевого

недоразвития, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов

семейного

воспитания

и

других

причин.

Правильное,

педагогически

оправданное

взаимодействие

воспитателя

и

логопеда,

объединяющее

их

усилия в интересах коррекции речи у детей, в своей основе имеет создание

доброжелательной,

эмоционально-положительной

обстановки

в

группе.

Психологическая атмосфера в детском коллективе укрепляет веру детей в

собственные

возможности,

позволяет

сглаживать

отрицательные

переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес

к занятиям. Для этого воспитатель, как и учитель-логопед, должны иметь

знания в области возрастной психологии, индивидуальных психофизических

различий у детей дошкольного возраста. Им необходимо уметь разбираться в

различных

негативных

проявлениях

поведения

детей,

вовремя

замечать

признаки повышенной утомляемости, истощаемости пассивности и вялости.

Правильно

организованное

психолого-педагогическое

воздействие

воспитателя

в

большинстве

случаев

предупреждает

появление

стойких

нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные

доброжелательные, социально приемлемые отношения.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные

и индивидуально-психологические особенности. Неуверенных, застенчивых,

остро

переживающих

свой

дефект

следует

чаще

поощрять

проявлять

педагогический такт при оценке их работы.

Список литературы:

1.

Балабанова, В.М., Лопатина, Л.В., Лалаева, Р.И., Чистович, И.А. и др.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической

работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб,

Детство-Пресс, 2001. – С. 29-37;

2.

Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные

вопросы

программно-методического

обеспечения

//

Под

ред.

Л.С.

Сековец. – М.: Аркти, 2005. – 248 с.;

3.

«Логопед» для ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 80 с. – (Приложение к

журналу «Управление ДОУ»);

4.

Матанцева,

Т.Н.,

Мокерова,

К.С.,

Василова,

В.А.

Организация

логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении //

Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 8. –

С. 36–40;

5.

Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Устранение общего недоразвития речи у

детей дошкольного возраста. Практическое пособие. – М.: Айрис-Пресс,

2007. – 224 с.