МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

«ВАЛДАЙСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

Воспитание ученика-пианиста.

Учитель и ученик.

Методическое сообщение

преподавателя

Вахтиной И.Л.

2017г.

Первые годы воспитания пианиста являются тем своеобразным этапом, на котором

постепенно

раскрываются

особенности

общемузыкального

и

музыкально-

профессионального

развития

ребенка.

В

процессе

воспитания-обучения

младшего

школьника-пианиста

уже

в

начальных

классах

остро

встают

вопросы

музыкально-

творческого

и

психологического

контакта

педагога

с

учеником.

Что

же

является

источником сближения ученика с педагогом? У вдумчивого педагога такое сближение

происходит на всех этапах его работы с учеником над музыкальным произведением.

Чем

методически

последовательно

он

подведет

учащегося

к

секретам

овладения

произведением, тем активнее исполнительское внимание и творческая воля ученика

включается во все процессы работы. Нередко безынициативность и вялость ребёнка

являются следствием плохой работы педагога, не сумевшего пробудить у него интерес к

музыке и её исполнению.

Дети

младшего

школьного

возраста

воспринимают

музыку

непосредственно,

конкретно и эмоционально. В связи с тем, что они не могут долго сосредоточивать своё

внимание

на

отдельных

деталях

нотного

текста,

педагог

должен

постоянно

стимулировать

их

интерес

к

новому.

Вместе

с

тем

уже

в

3-4

классах

появляется

способность к опосредствованному познанию музыки, в котором сочетаются образно-

эмоциональное и логически смысловое её восприятие. Ученик начинает лучше слышать

музыку.

Он

уже

понимает,

например,

что

красота

гармонических

звучаний

в

«Андантино»

Хачатуряна

обусловлена

ладовыми

и

тональными

сопоставлениями

в

сопровождении,

способствующими

выразительному

интонированию

мелодии;

он

чувствует,

как

интересны

эти

«секреты».

Появляется,

правда,

ещё

не

полностью

осознанное, ощущение связи пианистических приёмов с выразительностью звучания,

например, удачно подобранной аппликатуры – с ритмоинтонационной выпуклостью

воспроизведения мелодии. Таким образом, арсенал средств педагогического воздействия

обогащается

элементами

анализа

выразительных

возможностей

музыки

и

её

инструментального

воплощения.

Постепенно

у

ученика

появляется

оценочное

отношение

к

исполняемому

произведению.

Чувственное

восприятие

становится

чувственно-логическим. Общаясь с учеником, педагог должен выявлять особенности

дарования

своего

воспитанника,

понять

причины

недостатков

в

исполнении

разучиваемых им произведений. На этой основе зарождается индивидуальный подход к

отбору

форм

и

приёмов

воздействия

на

ребёнка,

важный

для

его

успешного

продвижения

в музыке. Вопросы общения с учеником могут быть рассмотрены на

примере разных музыкально-исполнительских индивидуальностей.

Естественно,

в

первую

очередь

педагога

привлекает

такой

ученик,

который

обладает не только хорошими творческо-слуховыми данными, но и быстро и интересно

развивается в исполнительской сфере. Он мгновенно реагирует на показ, сам хочет

поскорее за инструмент и тут же воплотить услышанное им в действие. Нельзя, однако,

довольствоваться способностями ученика, его умением схватывать всё на лету. Эту

творческую увлечённость ребёнка надо всячески поддерживать, разъясняя и показывая

ему

при

этом

те

формы

работы

над

деталями

авторского

текста,

трудностями

фортепианной фактуры, овладение которыми будет способствовать росту его рабочей

исполнительской

самостоятельности.

Вот

такое

умение

сочетать

вдохновение

с

постепенно зарождающейся способностью к анализу и пониманию музыки является

одним из одним из условий творческого сближения педагога и ученика.

Общение

педагога

с

ребёнком,

не

обладающим

яркими

музыкально-

исполнительскими данными, но любящем музыку и стремящимся познать её, протекает

иначе.

В

этом

случае

педагогу

приходится

искать

такие

возможности

более

опосредствованные воздействия, которые представляли бы художественный интерес для

него самого и одновременно были доступны и понятны ученику. Трудность работы

заключается здесь в том, чтобы выявить то звено в общем направлении обучения,

которое на данном этапе тормозит усвоение музыки ребёнком. Ответная реакция на

предлагаемые задания у этого типа учащихся, как правило, замедленная и выражена

порой в неестественной форме исполнительского воплощения.

Рассмотрим специфику обучения-воспитания двух разновидностей музыкально-

исполнительских индивидуальностей.

1.

К первой группе относятся учащиеся, обладающие хорошей музыкальной

восприимчивостью,

но

ограниченно

поддающиеся

техническому

развитию.

2.

Ко

второй

–

дети,

у

которых

эмоционально-слуховые

и

двигательно-

технические способности развиваются замедленно.

В работе в каждой группой педагогу следует найти ту основную линию, своего

рода психологическую установку в их обучении, которая не нарушая его контакта с

учащимся, даст возможность учащемуся с интересом и в посильной, индивидуально

оправданной

форме приобщаться к музыке. Таким образом, текущее музыкально-

исполнительское

развитие

названных

групп

будет

проходить

по

двум

взаимосплетающимся линиям: 1) с одной стороны, надо заинтересовать детей музыкой

через относительно самостоятельно выполняемые задания; 2) с другой же, учитывая

явно недостающие стороны их музыкально-исполнительской деятельности, постепенно

расширять рамки изучаемого репертуара.

Сближение педагога с учеником в значительной степени зависит от мастерства

педагога и меры самостоятельности ученика. Воспитание самостоятельности должно

стать

главной

задачей,

начиная

с

младших

классов.

Если

в

первые

2

года

такая

возможность

ограничена,

то

у

учащихся

3-4

классов

активизируется

стремление

к

самостоятельному прочтению нотного текста хотя бы таких произведений, которые

близки им по музыкальному языку и приёмам пианистического изложения. В этом

случае опасно натаскивание, которое ещё существует, хотя и порицаемое педагогами.

Г.Г.Нейгауз считает, что «одна из главных задач педагога – скорее, быть ненужным

ученику, т.е. привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания

и умения добиваться цели…» (Об искусстве фортепианной игры»). Таким образом,

мастерство

педагога

музыкальной

школы

включает

большой

комплекс

средств

воздействия

на

ученика,

предусматривающий

в

том

числе

и

развитие

его

самостоятельности.

Начальным звеном в деятельности молодого педагога является воспитание в себе

умения

наблюдать,

анализировать.

Изучение

чужого

опыта

должно

сочетаться

с

анализом своей собственной педагогической работы. Наблюдение за работой ребёнка

является

исходным

моментом

в

раскрытии

его

музыка льно-творче ской

индивидуальности. В результате этого педагог анализирует и оценивает игру своего

ученика, обобщает плюсы и минусы её стороны и принимает необходимые практические

решения. Проанализируем характер совместной работы педагога со школьником на

разных

этапах

разучивания

нового

произведения.

Опыт

крупных

пианистов-

исполнителей показывает, что уже первое знакомство с произведением даёт важный

творческий импульс, влияющий на его дальнейшее усвоение, т.к. при этом зарождается

будущая

трактовка

образов,

тем,

темпа.

У

учащихся

младших

классов

первое

соприкосновение с музыкой выглядит иначе. В близких своему слуховому опыту пьесах

ученик «угадывает» характер музыки, особенно отдельных, особо запоминающихся её

эпизодов. Однако не все сразу улавливают образное содержание произведения. Поэтому

часто

надо

натолкнуть

его

на

более

самостоятельное

эмоциональное

отношение

к

музыке, предложить повторно сыграть пьесу, или понравившийся отрывок, чтобы он

полнее проявил своё понимание их. Такое самостоятельно просмотренное произведение

впоследствии должно быть подвергнуто педагогом более подробному исполнительскому

анализу с учётом оценочной реакции ученика. Затем перед учеником выдвигается задача

детального разбора текста и его дальнейшего, текста, образно-выразительных средств,

музыкального языка. Практика показывает, что знакомое слуху ребёнка произведение

быстрее

разбирается

и

выучивается.

Отсюда

появляется

необходимость

постоянно

расширять слушательский кругозор

учащихся, не ограничиваясь индивидуальными

репертуарными планами. Одни ребята быстро схватывают существенные особенности

разбираемого

произведения,

но

потом

менее

упорно

и

целеустремленно

решают

художественно-исполнительские задачи. Другие же как будто медленно входят в текст,

зато впоследствии прочно усваивают его и осмысленнее пользуются приобретённым.

При

наблюдении

за

разбором

и

разучиванием

произведения

и

обдумывании

предварительных методических рекомендаций педагог должен учитывать два основных

момента:

1).

Как

усваивает

ученик

содержание

пьесы

и

отдельные

компоненты

её

музыкального языка и 2).

Как формируются его исполнительские приёмы. Иногда

педагог

предлагает

ребёнку

разобрать

новое

произведение,

минуя

стадию

предварительного ознакомления с ним. Отсутствие хотя бы общего представления о

музыке порождает безынициативный, беспредметный разбор, приводит к длительному

«топтанию»

ученика

на

одном

месте.

В

зависимости

от

степени

доступности

произведения

для

того

или

иного

учащегося

по-разному

применяется

метод

расчленённого, аналитического разбора. Такое расчленение может осуществляться по

горизонтали и по вертикали. Мелодию ребёнок распознает легко, но гораздо сложнее

ему

разобраться

в

гармонии.

Например,

чтобы

подчеркнуть

красоту

звучания

гармонических переходов, полезно, проигрывая, отмечать их небольшим tenuto и сменой

педали. Для того, чтобы понять связь мелодии и гармонии, способствует проигрывание

гармонического

фигурационного

фона

аккордовыми

комплексами

(«Колыбельная»

Глиэра). В разборе полифонической ткани, особенно имитационного склада, внимание

ученика направляется на выразительную и структурную характеристику каждого голоса.

В случае ошибок педагог должен натолкнуть ученика на самостоятельное обнаружение

своих ошибок. При ритмических неточностях важно сориентировать ученика не только

на

восприятие

метрической

схемы,

но,

главным

образом,

на

жанрово-характерный

рисунок

ритма.

Необходимо

приучить

ученика

к

правильном

прочтению

авторских

исполнительских

указаний,

касающихся

динамики,

темпа,

артикуляции.

На

стадии

перехода от разбора к разучиванию и усвоению произведения следует обратить особое

внимание на воспитание у учащихся навыков сознательной ориентировки в аппликатуре.

Как часто неправильные аппликатурные приёмы не только разрушают красоту звучания,

но и мешают техническому овладению произведением. Уже на раннем этапе обучения

необходимо

выработать

у

ребёнка

ясную

ориентацию

в

выборе

аппликатуры

в

зависимости

от

выразительности

мелодии,

характерных

особенностей

ритмики,

голосоведения,

артикуляции.

Большое

значение

имеет

своевременное

приобретение

учеником элементарных практических навыков применения аппликатуры в наиболее

типичных фактурных условиях (гаммы, арпеджио, ломанные интервалы, позиционные

фигурации и т.п.). они усваиваются и автоматизируются главным образом на этюдах и

подвижных произведениях с однородной фактурой.

Наблюдения

и

методические

решения

педагога

в

период

работы

ученика

над

деталями текста связаны со звуковыми и техническими недочётами в его игре. При

анализе

исполнительских

трудностей

нужно

заострять

внимание

на

наиболее

распространённых

недостатках.

Ученик

младших

классов

самостоятельно

может

обнаружить «трудное место» в произведении, реже – определить, в чём его сложность, и

ещё реже – найти пути её преодоления. Все эти три компонента (где, почему, как)

должны

быть

всегда

в

распоряжении

педагога

в

период

выработки

учеником

самостоятельных навыков. Чтобы ребёнок понял, почему исполнение того или иного

эпизода произведения ему не удаётся, педагог прибегает к наглядному методу сравнения.

Чрезвычайно

полезным

в

разрешении

задачи,

как

преодолеть

трудность,

является

разучивание педагогом заданного ребёнку произведения в его присутствии в манере,

близкой его индивидуальным исполнительским возможностям. Особенно важны тепм и

динамика, в которых прорабатывается технически сложный эпизод. Учить нужно не в

«застойном», а в том среднем, допустимом на данном этапе темпе, в котором ученик и

слышит

звуковую

ткань,

и

ощущает

звукоизвлечение.

Чередование

такого

«тренировочного» темпа с необходимым – явление совершенно закономерное. Игрой в

основном темпе ученик проверяет достигнутое и выявляет ещё имеющиеся недостатки.

Наблюдаемое часто явление «забалтывания» ранее удававшихся мест можно объяснить

двумя

причинами:

1.

неорганизованной,

в

быстрых

темпах

проработкой

учеником

трудных эпизодов; 2. использованием не закреплённого на уроке технического приёма.

Особо

ответственным

является

также

заключительный

этап

работы

над

произведением. Если ранее успех тщательной работы над деталями контролировался

эпизодическими проигрываниями целого, то на данном этапе главной задачей является

воспитание

умения

мыслить

«горизонтально»,

охватывая

произведение

целиком,

контролируя

слухом

сложные

в

звуковом

отношении

и

техническом

места.

Самонастройка учащегося на внутреннее слышание предстоящего исполнения обычно

должно

начинаться

с

ощущения

основного

темпа

произведения.

Уже

в

классной

обстановке

на

уроках,

предшествующих

открытому

выступлению,

должна

господствовать

атмосфера

эстрады.

Дети

младших

классов

меньше,

чем

старшеклассники

проявляют

нервной

напряжённости,

страха

при

репетициях

или

выступлениях.

Прослушивать

произведение

нужно

целиком,

не

прерывая

ученика.

В

случае

ошибки не следует фиксировать внимание учащегося на ней, а подбодрить, попросить

играть дальше. Полезно для тренировки музыкальной памяти давать ученику задания

такого рода: начать исполнение с любого логически оправданного эпизода произведения.

Эмоциональный подъём школьника после удачного концертного выступления станет

наилучшим творческим вознаграждением для педагога.

Необходимыми качествами любого настоящего музыканта-воспитателя являются

творческая

настроенность,

доброжелательное

отношение

к

ученику

любых

возможностей,

требовательность.

Творческий

контакт

педагога

с

учеником

в

значительной степени зависит от формы проведения урока. Особенно опасны уроки,

предусматривающие

проверку

большого

количества

заданий.

Наиболее

эффективны

уроки,

где

все

внимание

сосредотачивается

на

художественной

сути

музыки

и

конкретных способах её усвоения. Поэтому часто приходится ограничиваться лишь

глубокой проработкой одного-двух более сложных произведений.

Не

менее

существенно

включение

в

содержание

урока

проверки

уровня

самостоятельности ученика. Ученик должен знать смысл итальянских терминов, уметь

перевести их на русский язык.

Контакт педагога с учеником на уроке наступает тогда, когда каждый из них

испытывает интерес к занятиям, удовлетворённость их результатами и ясно представляет

себе

стоящие

перед

ним

задачи.

Важная

роль

принадлежит

удачно

подобранному

репертуару

–

основному

фактору

в

идейно-художественном

и

исполнительском

формировании юного музыканта. Нужно постоянно обновлять репертуарный список за

счёт как современной, так и малоизвестной классической музыки. Для особо одарённых

и

успевающих

учащихся

возможны

отступления

от

оригинальной

программы.

При

подборе

репертуара

должен

преобладать

принцип

постепенности

усложнения

художественных

и

пианистических

задач.

При

этом

важнейшим

условием

является

соблюдение двух противоположных начал – однохарактерности и контрастности

в

фактуре подбираемых произведений. Для учащихся, медленно усваивающих сложные

исполнительские навыки, необходимо с целью прочного их закрепления подбирать ряд

произведений с родственными фактурными приёмами. Для детей, воспринимающих

музыку

недостаточно

эмоционально,

желательно

оживлять

программу

яркими

жанровыми

произведениями.

Художественно-исполнительское

развитие

учащегося

связано в значительной степени с усвоением классического наследия, нельзя, однако,

забывать о том, что ученик должен осваивать язык современной музыки, как советской,

так и лучших образцов зарубежной.

Обобщая всё изложенное, ещё раз нужно подчеркнуть характерные особенности

общения

педагога

с

учеником

в

процессе

школьных

занятий.

Эмоциональное

и

аналитическое начало в методах воспитания ребёнка взаимосвязаны. На разных стадиях

работы над произведениями и в зависимости от способностей ученика каждое из них

избирательно выдвигается на передний план:

1.

Распознание

индивидуальности

ученика,

типа

его

музыкально-

исполнительского дарования помогает выработать систему необходимых

для него средств воздействия.

2.

Воспитание

у

ребёнка

самостоятельности

должно

строиться

на

основе

доступности,

художественной

яркости

методических

приёмов

преподавания.

3.

Наблюдение педагога за процессом развития своего ученика – один из

важнейших

исходных

моментов

в

решении

задач

его

музыкального

обучения.

4.

Целесообразный

подбор

художественно-педагогического

репертуара,

составление методически продуманных индивидуальных планов являются

неотъемлемым условием успешной работы педагога и учащегося.

Использованный материал.

Б. Милич «Воспитание ученика-пианиста. Учитель и ученик»