С началом обучения в школе в жизни ребёнка наступает особый период.

Изменяется ведущая деятельность, появляется новый референтный взрослый,

влияние которого гораздо сильнее влияния родителей. Учитель способствует

знакомству

школьников

друг

с

другом,

создаёт

атмосферу

общей

работы,

взаимопонимания

и

сотрудничества.

Для

младшего

школьника

педагог

становится наиболее значимой личностью.

Нередко

стиль

поведения

педагога

неосознанно

копируется

детьми

и

становится своеобразной культурой общения детей одного класса. Поэтому,

если педагог оценивает себя как несчастливого и неуспешного человека, он

испытывает

трудности

при

организации

гуманного

воспитательного

пространства, формировании у школьников опыта жизни в атмосфере любви.

По мнению Л.С. Выготского, учитель «… должен быть рельсами, по которым

самостоятельно

и

свободно

движутся

вагоны,

получая

от

него

только

направление собственного движения» [13].

Однако, по утверждению Г.А. Цукерман, если у учителя «существуют

проблемы

с

самоприятием,

это

переносится

на

характер

его

оценочных

отношений с детьми» [33, c. 25].

Среди условий, обеспечивающих высокий уровень самооценки педагога,

исследователи выделяют:

- профессиональную компетентность и успешность,

- способность занимать активную социальную позицию,

- стремиться к самообразованию и внутренним изменениям.

- высокий уровень коммуникативных способностей, эмпатии и рефлексии.

-

умение

организовать

взаимодействие

со

всеми

участниками

образовательного процесса и т.п. [29, с. 125].

Как правило, педагог для младшего школьника авторитет, превосходящий

даже

авторитет

родителей.

Педагог

–

это

наставник,

который

требует

выполнения определённых правил поведения, наказывающий за их нарушение.

Вся его работа направлена на выполнение основной задачи – формирование

знаний. В большинстве случаев младшие школьники осознают это, понимают

статус учителя, держат дистанцию. Отличают его от других взрослых.

Отношение педагога к ученику – индикатор отношения к нему и его

сверстников. Учителю необходимо поддерживать сплочённость школьников.

Развивать их интересы. Одна из целей воспитательной работы в начальной

школе – создание доброжелательного, отзывчивого коллектива сверстников.

Учитель

выполняет

ведущую

роль

в

педагогическом

процессе

–

передаёт

знания и воспитывает ребёнка.

Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

начального

общего

образования

(ФГОС

НОО)

ориентирован

на

развитие

личности,

способной

свободно

и

самостоятельно

мыслить,

творчески

подходить

к

решению возникающих проблем. Поэтому одной из задач педагога является не

только

формирование

у

ребёнка

определённых

умений

и

навыков,

но

и

обучение

его

умению

самостоятельно

мыслить,

принимать

решения.

Это

отмечается в содержании ФГОС НОО. Стандарт «…устанавливает требования к

результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу

начального общего образования: личностным, которые включают готовность и

способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к

обучению

и

познанию,

их

ценностно-смысловые

установки,

отражающие

индивидуально-личностные

позиции,

социальные

компетенции,

личностные

качества; сформированность основ гражданской идентичности» [1, c. 4].

По

мнению

А.И.

Липкина,

с

целью

формирования

самооценки

обучающихся,

педагогу

следует

применять

в

учебной

и

внеучебной

деятельности следующие приёмы [19, с. 14]:

1. Выработка алгоритма самооценивания.

Прежде чем вводить алгоритм самооценки, необходима подготовительная

работа.

Учитель

проводит

учебные

занятия,

на

которых

обучающиеся

знакомятся с различными формами взаимодействия (индивидуальная, парная,

групповая,

коллективная

работа).

Процесс

обучения

ставит

их

в

ситуацию

необходимости оценивания каждого своего действия.

На

начальном

этапе

проводится

проба

всех

действий

алгоритма

самооценивания.

Каждый

обучающийся

должен

погрузиться

в

«кухню»

процесса

самооценивания,

стать

ее

активным

участником.

Алгоритм

вырабатывается поэтапно в течение нескольких уроков. Для лучшего овладения

необходимо добавлять каждое следующее действие алгоритма к предыдущему.

Эффектность

такой

работы

увеличится,

если

у

педагога

есть

возможность

сохранить сформулированный алгоритм на демонстрационном месте. Сначала

на работу с алгоритмом, как правило, уходит много времени, но постепенно она

проходит значительно быстрее. После выполнения алгоритма самооценивания

следует создать у ученика ситуацию успеха, подчеркнув тот этап, то действие,

которое

у

него

получилось

наиболее

успешно,

вне

зависимости

от

того,

достигнут ли результат полностью или частично. Такая работа способствует

становлению

самосознания

школьника,

формированию

рефлексии,

снятию

повышенного уровня тревожности.

2.

Развитие

рефлексивной

самооценки

основывается

на

следующих

действиях:

-

сравнение

учеником

своих

достижений,

выработка

предельно

конкретной дифференцированной самооценки;

-

предоставление

ученику

возможности

осуществлять

большое

количество

равнодостойных

выборов,

различающихся

способом

действия,

характером

взаимодействия,

а

также

создание

условий

для

осознания

и

сравнения

оценок

и

др.

Данные

действия

могут

применяться

как

самостоятельные приемы или как один из этапов алгоритма самооценивания.

После оценивания работы обучающийся называет причины собственного

у с п е х а / н е у с п е х а

п с и х о л о г и ч е с к о г о

х а р а к т е р а

(внимательность/невнимательность,

хорошая

память/забывчиво сть,

собранность/рассеянность,

спокойствие/тревожность

и

т.п.)

или

познавательного характера (догадался, как выполнять действие, не знал, как

выполнять действие, умею/не умею выполнять данное действие и др.) [21,

с. 168].

Та ким

с по с об ом

обуч а ющийс я

о с озна е т

прич ины

с в о е г о

продвижения/спада.

Далее

следует

предложить

ученику

отрефлексировать

собственные

действия

и

наметить

индивидуальную

коррекционную

работу.

Следует применять данные приемы в тесной взаимосвязи, так как из одного

приема следует другой.

3. Право на отметку

Прием реализует свободу выбора обучающегося, обеспечивает снятие

повышенного уровня тревожности. Это логическое продолжение применения

дифференцированных заданий. Обучающийся, выполняя задания продвинутого

уровня, имеет право на отказ от неудовлетворяющей его отметки. Выполнение

заданий, включающих не пройденный (к этому времени) материал, должно

мотивироваться

учителем.

Стимулом

выступает

положительная

отметка,

похвала,

создание

ситуации

успеха.

Ученик

имеет

право

на

получение

дополнительной отметки в случае выполнения упражнений (по собственному

желанию) сверх задания и право отказа от неудовлетворяющей его отметки.

Прием рекомендуется использовать со II класса [39, c.102].

Исследования роли учителя в развитии личности младшего школьника,

проведённые О.В. Хухлаевой, показывают, что в деятельности педагогов важно

широко применять методы диалога и дискуссии в образовании детей, развивать

тенденцию

к

индивидуальному

выбору

школьниками

форм

и

содержания

собственного учения, включать детей в процесс педагогической деятельности и

даже в подготовку учителя к занятиям с ними. Это способствует значительному

сближению педагогов и учеников [32, c.102] .

Анализ

обратных

связей

помогает

педагогу

правильно

оценить

свое

взаимодействие со школьником, изменить свое общение с ним, включить его в

разные виды общей работы.

Слово педагога приобретает силу воздействия в том случае, если учитель

узнал ученика, проявил к нему внимание, помог ему чем-то, т. е. установил с

ним отношения через совместную деятельность. В процессе общения младшие

школьники усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним

педагога. Это очень значимо для учеников младшего школьного возраста, в

момент, когда происходит формирование навыков межличностного общения.

Эффективность такого общения педагога со школьником зависит от готовности

ученика

принять

замечание,

которое

обращено

к

нему

и

адекватно

отреагировать на него, но педагог не всегда заботится об этой готовности. Он

часто сразу торопится оказать волевое влияние на школьника, а в результате он

получает то, чего не ожидал: школьники не понимают педагога, не становятся

участниками его взаимодействия [42, с. 60].

Младшие

школьники

ждут

от

учителя

мудрых

действий,

способ

разрешить

спор

справедливо

и

спокойно.

При

правильном,

справедливом

решении учителем ситуации ученики считают это естественным. Тогда как

всякое

несправедливое

решение

вызывает

детское

возмущение

поведением

педагога, они обсудят его со сверстниками, расскажут родителям. Эта оценка

может

надолго

определить

неустойчивый

характер

взаимоотношений

со

школьниками и отсутствие воспитательной силы педагогического воздействия.

Психолого-педагогическое

влияние

будет

более

успешным,

если

педагог

пользуется доверием и уважением со стороны учеников как человек; умеет

понимать по реакции школьников, как воспринимают и оценивают его личность

те ученики, на которых он собирается воздействовать, в этом случае меняется

не только поведение ученика, но и личность учителя.

Исследователи

О.А.

Белобрыкина,

Е.В.

Ишмаметьева,

Е.Ю.

Савинова

выделяют

психолого-педагогические

условия,

которые

способствуют

формированию

адекватной

самооценки

младших

школьников

в

образовательном процессе:

-

предъявление

требований,

адекватных

уровню

саморазвития,

самовоспитания и уже сложившейся самооценки школьника, т.е. требования

должны соответствовать личностной программе развития;

-

организация

учителем

индивидуальной

и

совместной

деятельности,

которая

предполагает

значимость

общего

дела

и

каждого

участника

в

отдельности;

- опора при организации процесса оценивания на рефлексивный подход,

т.е. обучающиеся должны уметь анализировать собственное продвижение и

делать выводы;

- вовлечение в процесс оценивания всех участников образовательного

процесса (учеников, учителей, сверстников и родителей);

-

помощь

в

нахождении

обучающимися

различных

коммуникативных

точек опоры (родитель, учитель, сверстник и др.) для дальнейшего развития

[37; 43; 44].

Педагог

должен

чутко

относиться

к

достоинству

ребенка,

быть

доброжелательным и деликатным в общении, разумно любить, соединять в себе

мягкость и требовательность. Общаясь с детьми, педагог должен отдавать себе

отчет в происходящих взаимодействиях, управлять ими, при этом наблюдать,

анализировать,

принимать

решения,

чувствовать

ответную

реакцию,

гибко

менять поведение, находить оптимальные способы и средства влияния.

Важную роль в формировании самооценки младшего школьника играет

не

только

эмоциональный

контакт

в

паре

ученик

-

учитель,

но

и

контакт

учитель

-

родитель.

Младший

школьник

еще

очень

зависим

от

оценки

и

влияния родителей, поэтому конструктивное и продуктивное общение двух

значимых

взрослых

создает

у

него

состояние

психологического

комфорта,

которое является основой оптимального уровня тревожности и стремления к

социальной активности [43; с.93].

Таким образом, влияние педагога на формирование самооценки младших

школьников,

несомненно.

Работа

по

формированию

самооценки

является

сложной

и

длительной,

требует

большого

педагогического

такта,

гибкости,

изобретательности, постепенности.

Для

формирования

у

младшего

школьника

адекватной

самооценки

педагог может задействовать различные источники и механизмы. Организуя

учебную работу, учитель должен соотносить достигаемые детьми результаты не

только с их умственными способностями и возможностями, но и с самооценкой

ребёнка, его собственными представлениями о характере и уровне реализации

своих

возможностей

в

различных

учебных

ситуациях.

От

этого

зависит

большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата

как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор способа

решения

задачи

в

зависимости

от

степени

её

трудности

и

ряд

других

важнейших моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не

умственные способности сами по себе, а личностный фактор, влияющий на

формирование

адекватной

самооценки

младшего

школьника.

Кроме

того,

педагог должен знать, что в самооценке отражаются представления школьника

как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущей

жизни.