К.В. Федорова

учитель-логопед

МАДОУ №118,

г. Мурманск

Развитие речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи с

использованием инновационных технологий

В настоящее время, согласно ФГОС дошкольного образования, разрабатываются и

применяются инновационные технологии и нетрадиционные методы и формы обучения,

воспитания и развития, что обусловлено потребностью в повышении качества обучения и

воспитания с целью развития гармоничной личности ребенка и его успешной социальной

адаптации.

В последние годы вырос интерес специалистов к механизму воздействия искусства на

ребенка

с

проблемами

в

процессе

воспитания

и

обучения.

Современная

специальная

психология

и

педагогика

в

значительной

степени

ориентирована

на

использование

в

коррекционной

работе

различных

видов

искусства

как

важного

средства

воспитания

гармонической личности ребенка с проблемами, его культурного развития.

На важную роль искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии

указывали такие представители зарубежной специальной педагогики, как

Э. Сеген, Ж.

Демор, О. Декроли, а также отечественные психологи и врачи Л. С. Выготский, А. И.

Граборов, В. П. Кащенко и др.

Артпедагогика т.е. художественная педагогика, (по определению Е.А. Медведевой [3])

по отношению к специальному образованию — это синтез двух областей научного знания

(искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического

коррекционно-направленного

процесса

художественного

развития

детей

с

недостатками

развития

и

вопросы

формирования

основ

художественной

культуры

через

искусство

и

художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-

речевую, театрализованно-игровую).

Основной

целью

артпедагогики

является

художественное

развитие

детей

с

проблемами

и

формирование

основ

художественной

культуры,

социальная

адаптация

личности средствами искусства.

Артпедагогика, являясь областью научного знания, позволяет рассматривать в рамках

специального образования не только художественное воспитание, но и все компоненты

коррекционно-развивающего

процесса

(развитие,

воспитание,

обучение

и

коррекцию)

средствами искусства, а также формирование основ художественной культуры ребенка с

проблемами. [3, с. 24]

Основными функциями артпедагогики являются:

1) культурологическая (обусловленная объективной связью личности с культурой как

системой ценностей, развитием человека на основе освоения им художественной культуры,

становления ее творцом);

2)

образовательная

(направленная

на

развитие

личности

и

освоение

ею

действительности посредством искусства, обеспечивающая приобретение знаний в области

искусства и практических навыков в художественно-творческой деятельности);

3)

воспитательная

(формирующая

нравственно-эстетические,

коммуникативно-

рефлексивные

основы

личности

и

способствующая

социокультурной

ее

адаптации

с

помощью

искусства);

коррекционная

(содействующая

профилактике,

коррекции

и

компенсации недостатков в развитии).

Выбор методов и приемов воспитания и обучения в артпедагогике определяется:

- возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей;

- их интересами и склонностями;

- уровнем подготовки;

- особенностями и степенью отклонений в их развитии;

- целями и задачами художественного развития детей;

- спецификой воздействия каждого из видов искусства;

- формами организации художественной деятельности;

- объемом и качеством художественной информации;

-мастерством

педагога,

уровнем

владения

специальными

педагогическими

технологиями и технологиями художественного развития. [1, с. 27]

Дошкольное

детство

ребенка

с

проблемами

характеризуется

как

общими,

так

и

специфическими особенностями, обусловленными структурой нарушений в психическом и

физическом

развитии,

которые

определяют

и

возможности

«погружения»

его

в

мир

художественной

культуры.

К

таким

общим

особенностям

относится

несовершенство

психических процессов, эмоционально-волевой, моторной сфер, отставание в развитии речи,

несформированность игровой деятельности. Но в то же время каждый вариант нарушения

имеет такие особенности, которые позволяют ребенку уже в дошкольном возрасте активнее

проявлять себя в определенном виде художественной деятельности, поскольку этот вид

деятельности опирается на сохранные функции. [4, с. 62]

Выделяются следующие виды художественной деятельности дошкольников:

- художественно-речевая деятельность;

- театрализованно-игровая деятельность;

- музыкальная деятельность;

- изобразительная деятельность;

- художественно-ручной труд и детский дизайн. [3, с. 61]

Исследование, проведенное Г.А.Волковой по логопедической ритмике,

убедительно показало, что театрализованные игры детей способствуют активизации разных

сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствования

звуковой стороны речи и др. При этом было отмечено, что интенсивному речевому развитию

служит именно самостоятельная театрализованно-игровая деятельность, которая включает в

себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по

ролям, но также и xyдoжecтвeннo-peчeвyю деятельность (выбор темы, передача знакомого

содержания,

сочинение,

исполнение

песен

от

лица

персонажей,

их

инсценирование,

приплясывания, напевание и т.д.). [2, с. 138]

Художественно-речевая

деятельность

обогащает

опыт

детей

знаниями

народных

сказок

с

доступным

содержанием,

образами

сказочных

героев,

воспитывает

интерес

к

литературным произведениям.

При обучении художественно-речевой деятельности дошкольников с нарушениями

речи

положительные

результаты

дает

использование

разнообразных

педагогических

приемов:

— восприятие текста сказок, стихов с последующим рассматриванием иллюстраций;

— беседа по картинке, иллюстрации по сюжету литературного произведения;

— разъяснение и уточнение значений незнакомых слов в тексте;

—

восприятие

сюжета

произведения

с

инсценированием

его

на

фланелеграфе,

в

настольном театре;

— выразительная диалогическая речь педагога при передаче образов персонажей

литературного произведения;

—

использование

средств

невербальной,

знаковой

выразительности

(мимики,

пантомимики) при пересказе текста взрослым;

—

показ

традиционных

способов

организации

сюжета

и

построения

сказок

(повторность, троекратность повествования эпизодов и т. д.). [3, с. 101]

Театрализованно-игровая деятельность — это обобщенное понятие, включающее в

себя

разные

виды

театрализованных

игр,

организуемые

совместно

с

взрослым

или

самостоятельно детьми.

Театрализованные

игры

развиваются

по

заранее

подготовленному

сценарию

или

литературному

сюжету

(сказок,

стихов,

рассказов).

Это

один

из

самых

эффективных

способов коррекционного воздействия на детей с нарушениями речи, в котором наиболее

полно и ярко проявляется принцип обучения учить играя. [6, с. 154]

Такие

игры

проходят

поэтапно.

На

первом

этапе

систематически

выполняются

игровые

упражнения,

направленные

на

выработку

мимики

и

пантомимики,

что

служит

своеобразным прологом к будущим драматизациям. Благодаря им движения приобретают

большую

уверенность

и

управляемость.

Дети

начинают

легче

переключаться

с

одного

движения

на

другое,

обучаются

самостоятельно

решать

двигательную

задачу,

понимать

нюансы выражения лица, жестов и движений другого человека.

На

втором

этапе

вводятся

игры

и

упражнения

на

развитие

дыхания

и

свободы

речевого

аппарата,

правильной

артикуляции,

четкой

дикции,

разнообразной

интонации,

логики речи, обогащения словаря и правильной грамотной речи детей.

На третьем этапе следует переходить к драматизации стихов, прибауток, потешек.

Дети заранее с родителями или воспитателями заучивают тексты, затем разыгрывают их,

используя настольный или пальчиковый театр.

На

четвертом

этапе

можно

перейти

к

более

сложному

виду

деятельности

-

драматизации рассказов и сказок. Здесь используются разные виды театров: настольный,

пальчиковый, би-ба-бо.

Дети могут разыгрывать текст как актеры, используя маски или

элементы костюмов. Один и тот же текст подойдет для разных инсценировок. На этом этапе

необходимо «оживлять» картинки, рассказы и сказки. [9, с. 18]

В работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения необходимо использовать

сочетание

различных

способов

обучения

с

привлечением

дополнительных

источников

положительной

мотивации.

К

ним

можно

отнести:

внешние

стимулы

(новизна);

тайна,

сюрприз; мотив помощи; познавательный мотив (почему так?); ситуация выбора. Сочетание

различных мотивов в работе с дошкольниками возможно только в игре, которая является

основным

видом

деятельности

дошкольников.

Наиболее

оптимальным

средством,

воздействующим на развитие лексико-грамматического строя речи ребенка, является такой

вид деятельности как творческая игра - игра-театрализация. С помощью театрализованной

деятельности, педагог побуждает ребенка к высказыванию своих мыслей, своего отношения

к увиденному, что способствует ускорению введения исправленного звука в повседневную

речь ребенка, а также развивает лексический и грамматический строй речи. [5,с. 203]

Процесс развития лексико-грамматического строя речи предполагает освоение не

только

содержательной,

но

и

образной,

эмоциональной

стороны

речи.

Для

развития

выразительной

стороны

речи,

необходимо

создание

таких

условий,

в

которых

каждый

ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в

обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей,

что

особенно

важно

на

этапе автоматизации нарушенного звука, когда звук звучит

правильно, но утрированно, чего чаще всего стесняются дети. [8, с. 29]

Система работы включает такие специфические компоненты, как, эмоциональное

погружение в произведение, отражение прочитанного в видах деятельности и собственно

драматизация произведения.

Одним

из

наиболее

простых

и

доступных

способов

эмоционального

погружения

ребенка в произведение – это выразительное прочтение произведения педагогом с созданием

определенной атмосферы (волшебство, таинственность). Эмоционально погружая ребенка в

какую-либо тему, педагог представляет ребенку видение того нового знания, которым он

будет овладевать шаг за шагом со своими новыми друзьями – героями произведений, которые

по мере ознакомления с произведения будут появляться в поле зрения ребенка. При чтении

произведения педагог постоянно следит за своим исполнением, а также за восприятием и

вниманием слушателей. То есть педагог выполняет функцию наблюдателя, используя в

последующем свои наблюдения для предоставления детям возможности оречевления своих

чувств, эмоций, переживаний (при этом педагог следит за правильностью речи). Таким

образом создается ситуация мотивации общения, вследствие, которой развивается активный

словарь.

После ознакомления с произведением необходимо предоставить ребенку некоторое

время прожить с ним. Для этого логопедом готовятся вопросы для закрепления текста

произведения

во

второй

половине

дня,

совместно

с

ребенком

рисуются

схематичные

предложения,

эпизоды

сказки

и

т.д.,

а

затем

на

последующих

занятиях

оречевляют

нарисованное, дополняя своими словесными импровизациями (эта работа чаще используется

на этапе автоматизации звука в текстах).

Завершающим

этапом

работы

по

произведению

является

его

драматизация.

Она

проявлялась

в

самых

разнообразных

формах

(инсценирование

готового

произведения,

сочинение и импровизация сценок по хорошо знакомым сказкам, театральная постановка

сказки и т.д.). Заученные во время подготовки к драматизации грамматически правильные

литературные

образцы

речи

дети

используют

в

последствии

как

готовый

материал

в

свободном речевом общении. Этот этап может быть использован как при индивидуальной

логопедической работе (герой произведения - ребенок и логопед), так и при подгрупповой и

групповой работе. Но каким бы не был завершающий этап он всегда должен соответствовать

возрасту ребенка и его типологическим, индивидуальным особенностям, его желаниям и

потребностям. [7, с. 96]

Умелое использование театрализованных игр позволяет не только сформировать у

детей разнообразные умения и навыки, но и решить очень важные задачи коррекционно-

воспитательной работы:

1.Совершенствовать диалогическую речь, её грамматический строй.

2. Развивать связную речь, делая её ярче и образней.

3. Пополнять и активизировать словарный запас детей.

4. Делать речь более грамотной, выразительной. [6, с. 162]

Итак,

в

ходе

кoррекционного-развивающего

процесса

можно

гибко

сочетать

традиционные

и

нетрадиционные

метoды,

стимулирующие

речевое

развитие

детей

с

нарушениями речи. Включая разные виды худoжественной деятельности в логопедическую

работу, достигается высoкая эффективность в работе и стабильнoсть результатов.

Литература

1. Анисимов, В.П. Теоретические основы артпедагогики [Текст] / В. П. Анисимов // Alma

mater: Вестник высшей школы. - 2011. - № 10. - С. 25-28.

2. Артпедагогика в системе современного воспитания [Текст] / Е. Хрисанова, Н. Сергеева //

Народное образование. - 2011.-№ 7. - с.137-139.

3. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании [Текст]: [учеб. для образоват.

учреждений проф. образования / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова и др.].

– М.: Академия, 2010. - 248 с.

4. Верховодова, Р. А. Артпедагогика как система интегративного применения элементов

искусства в образовательном процессе [Текст] / Р.А. Верховодова// Высшее образование

сегодня. - 2010. - № 11. - С. 60-63.

5. Поваляева, М.А. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике [Текст] / Поваляева

М.А // Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. - c.195-214

6. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками [Текст]:

Учебно-методическое пособие для вузов /под ред. Баряевой Л.Б., Вечкановой И.Г. – Спб.:

КАРО, 2009. - 256 с.

7. Театрализованные инсценировки сказок в детском саду [Текст] / Ю.А. Вакуленко, О.П.

Власенко. – Волгоград: Учитель, 2009. – 153 с.

8. Хохлова, Л. Маленькие кукловоды: театрализованная деятельность как метод преодоления

речевых нарушений [Текст] / Л. Хохлова // Здоровье детей (Прил. к газ. "Первое сентября"). -

2012. - № 7. - С. 28-31

9. Яковлева, О. Н.Театрализованная деятельность в детском саду [Текст] / О. Н Яковлева //

Дошкольная педагогика. - 2010. - № 1. - С. 16-19.