Особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников

с общим недоразвитием речи

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

распространенными

являются

трудности

в

овладении

фонетико-

фонематическими компонентами речи

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР,

как

отмечает

Т.А.

Ткаченко

(1980),

выявляется

несколько

состояний:

1)

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые

нарушены

в

произношении

(наиболее

легкая

степень

недоразвития);

2)

нарушение

звукового

анализа,

недостаточное

различение

большого

количества

звуков,

относимых

к

разным

фонетическим

группам

при

сформированной их артикуляции в устной речи; 3) неразличение звуков в

слове,

неспособность

выделить

их

из

состава

слова

и

определить

последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь

оттенки

фонем

и

не

нарушают

смысла

высказывания,

другие

ведут

к

смешению фонем, к их неразличению. Последние - более грубые, так как

затрудняют понимание высказывания (Т.А. Ткаченко, 1980).

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были

представлены в работе Р.Е. Левиной (2006). Исследователь отмечает, что у

детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи

характеризуется

фонематической

неопределенностью

и

нестойким

фонетическим

оформлением.

Фонематическое

развитие

находится

в

зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с

таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая

сторона

речи

детей II

уровня

речевого

развития

характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них

нарушено

различение

мягких

и

твердых

звуков,

шипящих,

свистящих,

аффрикат, звонких и глухих (Р.Е. Левина, 2006). По данным Т.Б. Филичевой,

Г.В. Чиркиной (2009), замена некоторых звуков другими, более простыми по

артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо

«рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо

«сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных

звуков

и

звуков

«ль»,

«г»,

«к»,

«х».

То

есть

одной

из

характерных

особенностей

детей II уровня речевого развития является недостаточность

фонематического

восприятия,

неподготовленность

к

усвоению

навыков

звукового анализа и синтеза.

Д л я

д е т е й III

у р о в н я

р еч е в о го

р а з в и т и я

х а р а к т е р н о

недифференцированное

произнесение

звуков

(свистящих,

шипящих,

сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков

данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с»,

«ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной

группы

проявляется

в

несформированности

процессов

дифференциации

звуков.

Недоразвитие

фонематического

восприятия

отмечается

при

выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука,

придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 2006).

Интересным является исследование, проведенное Г.В. Бабиной и Н.А.

Грассе (2001, с.174-192).

Авторы, выявив особенности владения навыками

фонемного

анализа

и

синтеза

у

детей,

имевших

в

анамнезе

общее

недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических

затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов,

предлагаемых экспериментатором:

-

пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

-

пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко = [м-л-к-

о]; полотенце = [п-л-т-е-н-ц];

-

пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги =

[с-п-а-г-и], комната = [к-о-м-н-т-а];

-

пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и

аффрикат, например: пшеница = [п-ш-н-и-ц-а];

-

пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната = [к-о-

н-а-т-а]; конфеты == [к-о-ф-е-т-ы];

-

пропуски целых слогов: полотенце = [п-а-т-е-н-ц-е];

-

включение лишних звуков (фонем): мяч = [м-н-а-ч];

-

соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или

аффриката, на выделение слогов: муха = [м-у-ха], каток = [ка-то-к],

пшеница = 1-й вариант - [п-ше-ни-ца], 2-й вариант - [п-ше-н-и-ц-а];

-

перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил = [з-а-б-о-р-с-

и-л], подсолнух == [п-о-д-с-о-х-н-у-л], загибал = [з-а-б-и-г-а-л];

-

сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой

анализ: пшеница - 1-й вариант - [п-ш-ни-ца], 2-й вариант - [п-ш-и-ца],

мальчик = [ма-ч-к];

-

перестановки слогов: копыта == [к-о-т-а-п-ы];

-

сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч = [м-н-ч];

-

сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением

лишних фонем: вата = [т-а-а-о-в], библиотека = [б-б-о-п-т-е-к-а] (Г.В.

Бабина, Н.А. Грассе, 2001, с.179).

Таким образом, исследователи установили, что дети с ОНР допускали

большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа

слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов

фонемного

анализа.

Ошибки

носили

стойкий

характер,

отличались

разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных

заданий, рассчитанных на устную форму.

Исследование фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР,

проведенное Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой (2003), показало,

что

фонематические

процессы

были

грубо

нарушены

у

85%

и

не

сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним

заданиями,

им

было

трудно

повторить

за

логопедом

простую

слоговую

цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в

потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети

затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически

не

ошибались

при

повторе

слоговых

цепочек

за

логопедом.

Указанные

исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с

ОНР

сформирована

недостаточно,

механизм

нарушения

фонематической

стороны

речи

у

них

неодинаков,

симптоматика

проявления

дефектов

различна.

Таким

образом,

недоразвитие

функции

фонетико-фонематической

системы

у

детей

с

ОНР

может

проявляться

в

полиморфном

нарушении

произношения

звуков,

недифференцированности

фонематического

восприятия,

неточности

фонематических

представлений,

а

также

в

несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические

нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер.

Состояние фонетико-фонематического развития ребёнка влияет на овладение

звуковым анализом и в будущем на овладение детьми письмом и чтением.

Анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в

развитии фонетико-фонематических функций выражается одинаково.

В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые

элементы.

Слова

воспринимаются

глобально

или

выделяются

опорные

согласные

звуки.

Детям

непосильно

задание

по

выделению

начальных

гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной

позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова,

состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности

или отличающихся одним звуком.

В других случаях дети справляются с простыми формами звукового

анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или

согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового

анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти

затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки

которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.

В

менее

выраженных

случаях

дети

с

ОНР

правильно

слышат

и

выделяют

звуки

в

разных

словах

в

разных

положениях;

затруднения

возникают, когда для анализа предлагаются слова с дефектно произносимыми

звуками. Здесь характерны замены одного звука другим. Дети затрудняются в

подборе

картинок,

включающий

данный

звук,

в

самостоятельном

придумывании и назывании слов с заданным звуком (Г.А. Каше, 2012).

Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная

сформированность

фонематических

процессов

и

звукопроизношения

препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному

овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава

слова.

Это

создает

трудности

при

овладении

детьми

грамотой.

А

несформированность

фонетико-фонематической

стороны

речи

у

детей

с

общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых

процессов, особенности структуры и механизмов фонетико-фонематических

нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.