Е.Ю.Уточкина

г.Сыктывкар,

Сыктывкарский гуманитарно-педагогический

колледж имени И.А.Куратова

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМООЦЕНКЕ

На

современном

этапе,

образование

гуманистически

ориентированной

личности

может осуществить учитель, способный к самоисследованию и самосовершенствованию

собственных ресурсов и оценке своего педагогического опыта и его результатов. Такая

способность

учителя

реализуется

прежде

всего

в

процессе

организации

внешнего

и

внутреннего диалога как способов общения с учащимися и самим собой.

Одним

из

отражений

актуальности

исследуемой

проблемы

формирования

способности

будущего

учителя

к

профессионально-педагогической

самооценке

является

утверждение

о

том,

что

профессионально-педагогическая

самооценка

в

полной

мере

проявляется лишь у работающего учителя, однако ее предпосылки и отдельные стороны

формируются уже в период обучения.

Решение вопроса о формировании способности к профессионально-педагогической

самооценке становится особенно актуальным при подготовке будущих учителей в средних

профессиональных

учебных

заведениях,

возраст

которых

является

сензитивным

для

овладения средствами управления мыслительной деятельностью, рефлексивного анализа,

самооценки.

Сегодня

существует

противоречие

между

необходимостью

формирования

способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в условиях

педагогического

колледжа

и

недостаточной

разработанностью

в

педагогической

науке

теоретических предпосылок формирования данной способности. Противоречие позволило

обозначить проблему исследования, которая заключалась в разработке модели формирования

способности

будущего

учителя

к

профессионально-педагогической

самооценке

и

обосновании

педагогических

условий,

обеспечивающих

формирование

исследуемой

способности

в

условиях

педагогического

колледжа.

Объектом

исследования

выступил

процесс

обучения

будущего

учителя

в

педагогическом

колледже.

Предметом

явилось

формирование

способности

будущего

учителя

к

профессионально-педагогической

самооценке

как

аспект

процесса

обучения.

Цель

исследования

была

направлена

на

разработку

и

апробацию

модели

формирования

способности

будущего

учителя

к

профессионально-педагогической

самооценке

в

процессе

обучения

в

педагогическом

колледже.

Необходимость

выявления

теоретических

подходов

к

исследованию

понятия

«самооценка» в рамках решения первой задачи исследования потребовала раскрыть генезис

научных представлений о самооценке. Проведенный теоретико-методологический анализ

различных

взглядов

на

роль

и

значение

самооценки

в

развитии

личности

позволил

констатировать неоднозначность позиций философов, педагогов и психологов относительно

смысла и содержания данного понятия. Такая неоднозначность предопределила рассмотрение

самооценки сквозь призму аксиологического, личностного и деятельностного подходов.

Ретроспективный анализ философского аксиологического знания позволил установить

связь самооценки с аксиологическими категориями, проявляющуюся в том, что, заключая в

себе

оценку

степени

своей

значимости,

ценности,

самооценка

становится,

по

сути,

ценностным отношением.

Личностный

и

деятельностный

подходы

к

исследованию

понятия

«самооценка»

обусловливают психолого-педагогический ракурс изучения данного феномена (в педагогике -

в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.А. Сухомлинского, О.С. Газмана,

Ш.А. Амонашвили

и

др.

В

психологии

-

Б.Г. Ананьева,

Л.И. Божович,

Л.В.Бороздиной,

А.В. Захаровой,

И.С. Кона,

А.И. Липкиной,

С.Л. Рубинштейна,

И.И. Чесноковой,

Э. Эриксона). В рамках личностного подхода

самооценка рассматривается как условие и

средство

формирования

«образа

Я»,

«Я-концепции»

и

самоотношения,

а

также

как

специальная функция самосознания.

Деятельностный

подход

к

исследованию

самооценки

позволил

определить

самооценку

как

фактор,

влияющий

на

«качество

результатов

деятельности»

личности

(И.С. Кон, В.С. Мерлин, И.И. Чеснокова, Х. Хекхаузен) и как специфическую осознанную

самооценочную деятельность (Л.И. Божович, А.В. Захарова, В.Ф. Сафин).

В процессе решения второй задачи исследования потребовалось конкретизировать

научное представление о содержании понятия «профессионально-педагогическая самооценка

учителя». В результате анализа научных представлений о содержании понятия «самооценка»

выявлено,

что

оценка,

самопознание

и

эмоционально-ценностное

отношение

к

себе

возникают

в

процессе

деятельности

и

связаны

с

требованиями

со

стороны

выбранной

профессии.

Осуществляясь

в

процессе

педагогической

деятельности,

профессиональная

самооценка

приобретает

определенную

направленность,

ее

предметом

становятся

педагогические

действия,

педагогические

способности,

профессионально

значимые

личностные

качества

и

т.д.

Автономизируя

вид

профессионально-педагогической

самооценки,

мы

подчеркиваем

приоритетность

педагогической

направленности

профессиональной

деятельности

при

синкретичности

терминов

«педагогический»

и

«профессиональный».

Проанализированные

нами

имеющиеся

о пр ед ел ения

профессиональной самооценки, а также обособление вида профессионально-педагогической

самооценки (ППСО) учителя позволяют определить ее как компонент общей самооценки

личности, направленный на оценивание учителем собственных педагогических действий и

необходимых

качеств,

регулирующих

и

корректирующих

содержание

и

процесс

педагогической деятельности.

Двуединая

природа

ППСО,

проявляющаяся

во

взаимосвязи

содержательного

и

процессуального аспектов самооценивания нашла отражение в определении ее содержания,

которое заложено в теоретической модели и актуализируется в виде пяти составляющих:

компонентов

ППСО,

механизма

самооценочной

деятельности,

ориентировочной

основы,

параметров и функций ППСО учителя.

Разработанная теоретическая модель послужила основой для обоснования строения и

содержания способности будущего учителя к профессионально-педагогической самооценке в

рамках решения третьей задачи исследования.

Выявление

общего

и

различного

во

взглядах

ученых

на

понятие

«способность»

позволило

заключить,

что

«способность»

понимается

как

индивидуальное

свойство

личности, обеспечивающее успешное овладение той или иной деятельностью, поскольку она

является производной от способа взаимосвязи человека и мира, человека и человека.

Определение

понятия

«способность

будущего

учителя

к

профессионально-

педагогической

самооценке»

базировалось

на

положениях

Л.С. Рубинштейна

о

диалектической связи способностей и умений, Б.М. Теплова – о том, что соответствующие

способности обеспечивают легкость и быстроту приобретения знаний и умений, хотя и не

сводятся

к

ним,

К.К. Платонова

–

о

составе

способности

как

совокупности

стойких

индивидуальных

свойств

(качеств)

личности,

обеспечивающих

успешное

овладение

деятельностью,

В.Д.Шадрикова

–

о способности как свойстве функциональных систем,

Л.И. Мнацаканян – об оценочных способностях, регулирующих деятельность, проникая в ее

суть. В опоре на данные положения было конкретизировано понятие «способность будущего

учителя

к

профессионально-педагогической

самооценке»,

которая

рассматривается

как

личностное образование, интегрирующее самооценочные знания, умения и связанные с ними

личностные

качества,

позволяющие

адекватно

воспринимать,

критически

оценивать

собственные

действия,

реализующиеся

в

учебной

и

развивающейся

профессионально-

педагогической деятельности, обеспечивая их успешность.

В результате анализа научных взглядов на проблему строения самооценки (И.С. Кон,

И.И. Чеснокова),

самоотношения

(Н.И. Сарджвеладзе,

В.В. Столин),

профессиональной

самооценки (А.К. Маркова) выявлено, что самооценочные процессы осуществляются в трех

направлениях:

эмоциональном,

когнитивном

и

поведенческом

(конативном).

Отсюда

в

содержание

рассматриваемой

способности

включены

три

составляющих,

включающих

знания,

умения

и

связанные

с

ними

качества

личности.

В

эмоционально-ценностной

составляющей отражаются профессионально-педагогическая направленность самооценки,

мотивация,

ценностные

ориентации,

самоотношение

студента.

Содержание

когнитивной

составляющей представлено в виде знаний будущих учителей о содержании, механизме,

особенностях самооценки и ППСО, а также основанных на них самооценочных умений и

личностных качеств. Содержание конативной составляющей заключается в аналитических,

контролирующих, регулирующих действиях, воплощающихся в самооценочных умениях и

качествах личности.

Основой

для

разработки

нормативной

модели

формирования

исследуемой

способности послужили теоретическая модель профессионально-педагогической самооценки

учителя, содержание обозначенной способности и подходы к ее формированию. Определение

таких подходов в ходе решения четвертой задачи исследования позволило выявить два

аспекта

процесса

формирования

способности

будущего

учителя

к

ППСО:

внешний

(праксеологический) и внутренний (рефлексивный). Процесс формирования исследуемой

способности осуществляется как «снаружи» при внешнем воздействии, так и «изнутри» при

условии

внутренней

активности

студента.

Праксеологический

подход

к

формированию

указанной

способности,

опирающийся

на

идеи

В.И. Бакштановского,

Э.Г. Винограя,

И.А. Колесниковой, Т. Котарбинского и др., заключается в нормировании педагогической

деятельности,

в

выстраивании

ее

основных

процедур,

направленных

на

повышение

эффективности

действий,

приводящих

к

достижению

успеха

как

«ключевой

ценности

человеческого общества».

Модель

внешнего

(эксплицитного)

аспекта

формирования

способности

к

ППСО

опирается на праксеологические характеристики педагогической деятельности: ценности,

нормы

(принципы,

подходы,

планы),

цели,

действия,

результаты,

выявление

ошибок,

коррекция деятельности и раскрывается в цели, принципах и содержании педагогической

деятельности (ценностной

ориентации

на

педагогическую

деятельность,

связи

теории

и

практики,

единства

группового

и

индивидуального

обучения,

активности,

создания

положительного

эмоционального

фона

педагогического

процесса,

интеграции

знаний),

реализующихся

на диагностическом,

формирующем

и

контрольно-оценочном

этапах

экспериментальной работы.

Взаимосвязь

праксеологического

и

рефлексивного

подходов

с

заключается

в

зависимости

эффективности

деятельности

от

результатов

рефлексии

причин,

условий,

механизмов успешности.

Рефлексивный

подход

(опирающийся

на

идеи

философских

и

психолого-

педагогических исследований рефлексии В.П. Бездухова, Э. Гуссерля, Р. Декарта, И. Канта,

А.В. Карпова,

Т . А . Колыш е в о й , Ю.Н. Кулюткина,

В.А. Лефевра,

А.И. Смоляр,

С.Ю. Степанова)

обеспечил

систематизацию

имплицитных

характеристик

процесса

формирования исследуемой способности, имеющей рефлексивную природу, к которым мы

относим:

уровни

педагогической

рефлексии,

модусы

указанной

способности,

стадии

ее

формирования. Совокупность внутренних логических связей между данными уровнями,

модусами и стадиями осмыслена в работе в виде рефлексивного механизма формирования

способности,

отражающего

внутренний

аспект

формирования

и

определяющего

возникновение изменений в сознании студентов. Реализация механизма осуществляется при

внедрении в обучение принципов субъектности и рефлексивной направленности подготовки

будущего учителя.

Обоснование содержания процесса формирования способности будущего учителя к

ППСО и выявление оптимальных технологий ее формирования в рамках решения пятой

задачи

исследования

осуществлялось

в

процессе

опытно-экспериментальной

работы,

проводимой в течение 4 лет на базе Сыктывкарского гуманитарно-педагогического колледжа.

В основу опытно-экспериментальной работы положена идея о всепроникающем характере

самооценочной деятельности будущего учителя, реализующейся в рефлексивном сознании

студентов и отражающейся на взаимодействии с учащимися; в соответствии с этой идеей

отбиралось содержание педагогической подготовки.

Организуемое в процессе обучения будущих учителей «внешнее» и «внутреннее»

взаимодействие

позволило

сложить

у

них

представления

о

механизме

самооценочной

деятельности,

которая

осуществлялась

в

виде

развернутой

оценки

значимого

другого

(преподавателя

или

сокурсника)

и

реализовывалась

в

следующей

последовательности:

оценка преподавателем собственной педагогической деятельности на учебном занятии (как

ориентировочный образец для дальнейшего оценивания); групповая оценка (полилогическое

оценочное

взаимодействие

студентов

по

результатам

работы

на

занятии);

парная

взаимооценка учебной деятельности (организация оценочного диалога); самооценка студента

(организация внутреннего оценочного диалога с самим собой).

Студенты обучались самооценочным действиям, включающим: создание оценочного

эталона (анализ профессиограмм, составление «Портрета идеального учителя»), разработку

целей

и

перспективного

плана

самооценочной

деятельности,

анализ

и

оценку

своих

педагогических действий в ходе микропреподавания.

Практическая

отработка

самооценочных

умений

осуществлялась

в

период

педагогической практики, в частности, в процессе анализа и оценки деятельности учителя

музыки,

уроков

сокурсников

и

собственных

уроков;

организации

самооценочной

деятельности школьников; анализа и оценки студентов руководителями практики; самоотчета

выпускников.

В

экспериментальный

учебный

процесс

введены

спецпрактикум

«Самооценка

человека

в

произведениях

искусства»

и

спецкурс

«Профессионально-педагогическая

самооценка учителя», содержание которых было реализовано в форме проблемных лекций,

«круглых столов», дискуссий, работы в малых группах, анализа педагогических ситуаций,

решения педагогических задач.

Гибкое

использование

образовательных

технологий

преподавателями

колледжа

расширило

возможности

формирования

самооценочного

опыта

будущих

учителей.

Рефлексивная

технология

(рефлексивные

упражнения,

портфолио)

была

направлена

на

развитие

самооценочных

умений,

критического

мышления

обучающихся.

Практико-

ориентированная

технология

(инсценирование

педагогических

ситуаций,

решение

педагогических

задач)

-

на

формирование

у

студентов

умений

самостоятельно

решать

практические

задачи

в

рамках

предметного

материала.

Внедрение

данных

технологий

осуществлялось через такие организационные формы, как мастерская, имитационная игра,

игра-моделирование и методы самохарактеристики, стимулирования к успеху, видеометода и

др.

В

рамках

решения

шестой

исследовательской

задачи

при

сравнении

показателей

экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и формирующем этапах была

определена результативность опытно-экспериментальной работы.

Исследованием установлены изменения, которые свидетельствуют о положительной

тенденции в формировании указанной способности у студентов экспериментальной группы

(ЭГ).

Позитивные

изменения

в

эмоционально-ценностной

составляющей

способности

проявились в увеличении количества студентов ЭГ, обладающих собственно педагогической

направленностью,

(студенты

контрольной

группы

(КГ)

в

основном

направлены

«на

предмет»). Исследование изменений в мотивации студентов позволило выявить понимание

студентами ЭГ собственной роли в саморазвитии и овладении профессией учителя. Об

изменении

у

студентов

ЭГ

потребности

в

самооценке

учебной

деятельности

свидетельствуют: наличие высокого и среднего уровней потребности у 86,60%, а также

значимые

различия

данных,

полученных

по t-критерию

Стъюдента

с

однопроцентной

вероятностью

допустимой

ошибки

на

констатирующем

и

контрольном

этапах

в

ЭГ

и

незначимые различия – в КГ.

Изменения, произошедшие в иерархии ценностей выпускников ЭГ, проявляющиеся в

доминировании

таких

терминальных

ценностей

как

«уверенность

в

себе»,

«развитие»,

«счастье

других»,

«творчество»

и

инструментальных

ценностей

таких

как

«ответственность», «самоконтроль», «твердая воля» обосновывают понимание выпускниками

значимости личной активности и ответственности за результаты будущей педагогической

деятельности.

Развитие когнитивной составляющей способности обнаружило себя в углублении

знаний

выпускников

ЭГ

о

содержании

понятий

«самооценка»,

«профессионально-

педагогическая

самооценка

учителя»,

«педагогическая

рефлексия»,

в

установлении

ими

взаимосвязи профессионально-педагогической самооценки и ценностей-целей учителя.

Выявлены

позитивные

изменения

в

уровне

сформированности

самооценочных

умений.

В

экспертных

оценках

наиболее

высокие

показатели

среднего

индекса

интенсивности проявления обнаружены по умениям: выявлять и осознавать потребность в

самооценивании, критически относиться к себе как к будущему учителю, видеть в себе

положительное,

оценивать

педагогический

идеал

с

аксиологических

позиций.

На

констатирующем этапе средние индексы интенсивности проявления обозначенных умений

имели отрицательный знак. В КГ по оценкам экспертов на контрольном этапе преобладают

отрицательные индексы интенсивности проявления умений.

Значимым

результатом

опытно-экспериментальной

работы

явилось

увеличение

количества студентов ЭГ (по сравнению с констатирующим этапом) с высоким уровнем

сформированности таких личностных качеств, как убежденность в своем педагогическом

предназначении, стремление к самосовершенствованию, критичность, наблюдательность.

Итоги контрольного этапа эксперимента по формированию способности подтвердили,

что в результате ОЭР произошли существенные положительные сдвиги у студентов ЭГ. В КГ

прогрессивных изменений не обнаружено.

Таким образом, проведенное исследование позволило:

−

конкретизировать

содержание

понятия

«способность

будущего

учителя

к

профессионально-педагогической самооценке»;

−

выявить рефлексивный и праксеологический подходы к формированию указанной

способности;

−

теоретически

обосновать

и

апробировать

модель

формирования

способности

будущего учителя к ППСО;

−

определить,

что

применение

практико-ориентированной

и

рефлексивной

образовательных технологий способствует формированию способности будущего учителя к

ППСО;

−

обосновать

и

реализовать

педагогические

условия,

обеспечивающие

процесс

формирования

способности:

создание

творческой

развивающей

среды,

обеспечивающей

реализацию

потребности

личности

в

развитии

и

саморазвитии;

направленность

профессионального сознания коллектива преподавателей на реализацию рефлексивной и

практико-ориентированной

технологий

обучения

студентов;

обеспечение

развития

профессиональной

педагогической

направленности

студентов;

приобщение

студентов

к

совершенствованию их профессионально значимых личностных качеств.