Соломина Ирина Валентиновна

ГБОУ СПО «Нижегородский педагогический

колледж им.К.Д.Ушинского» (г.Нижний Новгород)

Учитель и инструмент

Нужно

ли

доказывать,

что

педагог

обязан

совершенствовать,

поддерживать свое владение инструментом, даже в том случае, если он не ведет

артистическую деятельность? Вопрос этот не так уж прост и ясен, вокруг него

нагромождено немало прямолинейных упрощенных утверждений: «Кто лучше

играет, тот лучше и учит»; «научить можно лишь тому, что сам умеешь».

Отсюда и непоколебимая уверенность многих молодых исполнителей в том, что

они имеют все необходимое и для педагогических успехов, что им нет нужды

учиться

педагогическому

искусству.

Эта

ошибка

противоположна

ошибке

некоторых педагогов, ориентирующихся на педагогическую профессию и на

этом основании ослабляют работу за инструментом.

Нельзя обойти молчанием одно обычное и кажущееся веским возражение:

ведь

среди

неиграющих

(или

перестающих

играть)

встречаются

отличные

педагоги;

какие

исполнительские

требования

следует

предъявлять

к

преподавателю по ф-но? Попытаемся разобраться в этих вопросах. Как влияет

отход от своего инструмента, постепенная утрата исполнительских умений на

самого педагога?

У неиграющего педагога постепенно снижается четкость музыкальных

представлений, музыкального слышания. Это происходит неизбежно именно

потому, что музыкант-исполнитель воспринимает музыку не только слухом, но

и пальцами; между слуховыми и двигательными ощущениями устанавливается

двусторонняя

связь;

исполнительские

ощущения

–

необходимый

компонент

исполнительского

слышания.

Эта

мысль

удачно

выражена

термином,

введенным С. И. Савшинским: «слышащая рука».

Отрыв

педагога

от

инструмента

влечет

за

собой

постепенное

понижение

«порога

различения»:

сначала

он

перестает

слышать

некоторые

детали

и

тонкости исполнения, а впоследствии и все более элементарные стороны его

(вплоть до текстовых неточностей). Это показатель потускнения музыкально –

слуховых

представлений

педагога,

не

поддерживаемых,

не

освежаемых

собственной практикой. Падает требовательность к игре учеников, его указания

утрачивают профессиональную четкость.

Неиграющий педагог склонен многократно проходить с учениками одни и

те

же

произведения,

придерживаясь

хорошо

изученного

репертуара;

новые

произведения ему осваивать становится все труднее. К тому же и в старых

вещах он вряд ли сможет открывать новые черты, свежо прочитывать их. Под

влиянием

повторных

несовершенных

ученический

трактовок

пьеса

«стирается»,

затрепывается,

вырабатывается

трафарет

исполнения.

Этому

сопутствует

утрата

способности

«сопереживать»

игру

ученика.

Опытный

играющий педагог

непосредственно ощущает, удобно ли ученику играть,

естественны ли его приемы. Неиграющий педагог утрачивает эти ощущения; а

значит ему труднее становится сделать самое важное для ученика в данный

момент указание. Педагогу приходится мириться с неудачными приемами и тем

самым

способствовать

закреплению

нерациональных

навыков.

Итог

–

непрофессиональное отношение к игре учеников.

Если затронуть проблему более высокого уровня, то нужно отметить, что

педагог,

которому

неведомы

артистические

переживания,

вряд

ли

сможет

воспитать

в

своих

учениках

чувство

общения

с

аудиторией.

Важные

сопутствующие моменты: не инструментам, учитывать особенности акустики, с

минимальным ущербом «выпутываться» при неудачах. Исключения возможны,

они

общеизвестны

–

некоторые

талантливые

педагоги

своей

практикой

опровергают

сказанное

выше.

Встречаются

педагоги,

которые

убежденно

доказывают, что им не нужно играть; другие считают, что это желательно, но

необязательно.

Да,

у

многих

педагогов

жизненные

обстоятельства

складываются

так

неблагоприятно,

что

не

остается

времени

и

сил

для

поддерживания

своей

квалификации и в особенности для работы за инструментом. Однако волевой

человек,

любящий

свою

профессию

педагога,

видящий

в

ней

не

только

средство для заработка, отчетливо сознающий неизбежные последствия отрыва

от инструмента, найдет в себе силы, чтобы перестроить свой жизненный уклад

и «выкроить» хотя бы минимальное время для работы за инструментом.

Есть такие педагоги, которые «всю душу вкладывают» и в своих учеников

и в работу с ними, щедро отдавая им дополнительные часы, которые любят

музыку и свою профессию – слушают, размышляют, ищут, читают – но только

лишь не находят времени для работы за инструментом. Но пробел их личного

опыта ничем нельзя восполнить, нельзя предаваться иллюзиям. Если педагоги

«отнимут» у своих учеников дополнительные часы занятий для собственной

работы за инструментом, то именно ученики первые от этого выиграют. Но есть

музыканты,

мечтавшие

только

лишь

о

концертной

деятельности

и

вынужденные

стать

преподавателем.

Репертуар,

занятия

с

детьми

этого

музыканта

ничем

не

привлекают;

к

тому

же

он

полагает,

что

запаса

исполнительских умений ему хватит, чтобы играть детскую литературу, на всю

жизнь. И хороший по началу исполнитель постепенно утрачивает почти все,

чему учился. И даже детские пьесы играет скучно, приблизительно, «свысока».

Не

позавидуешь

участи

этого

музыканта,

если

только

он

не

откроет

со

временем

в

профессии

музыканта-воспитателя

привлекательные

стороны,

а

тогда появятся и стимулы для работы за инструментом: играть ученикам в

классе,

устраивать

для

них

концерты,

вести

музыкально-пропагандистскую

работу.

Но самое главное: хороший музыкант откроет, что ему нужно изучать

репертуар

учеников,

что

можно

находить

все

новые

красоты

в

нетрудной

музыке, начиная с народной песни и кончая, скажем, инвенциями Баха, пьесами

Ш у м а н а ,

П р о ко ф ь е в а

и

д р .

Му з ы к а н т

у б е д и т с я

в

т о м ,

ч т о

высокохудожественные,

хотя

и

простые

по

изложению,

пьесы

при

каждом

возвращении к ним открываются с какой-то новой стороны. Иногда этому

помогают ученики, иногда-крупные артисты: так, Г. Гульд по-новому раскрыл

нам инвенции, К. Цекки – альбом Шумана, М. Гринберг- «Песни без слов»

Мендельсона.

В

наше

время

репертуар

учащихся

пересматривается:

исключается

устаревшее,

возрождается

кое-что

забытое

и

не

получившее

распространения. Успешное решение всех этих проблем возможно лишь при

условии исполнительской активности педагогов.

Музыканту-педагогу

предстоит

не

только

поддерживать

свой

исполнительский

уровень,

но

и

учиться

кое-чему

новому.

Речь

идет

об

искусстве показа. Показ-это проигрывание произведения (чаще фрагмента) в

таком освещении, преломлении, с таких сторон, как это нужно данному ученику

в

данный

момент

работы.

Короче

–

это

педагогически

направленное

исполнение. Исполняя произведение так, как он его представляет, музыкант

ставит перед учеником конечную цель. Показом же педагог побуждает ученика

постепенно

создавать,

конкретизировать,

формировать

собственный

исполнительский замысел. Педагог, таким образом, не подменяет активные

усилия

ученика,

а

учит

его

исполнительскому

труду

и

творчеству.

Показ

освещает пути к достижению цели. Таким образом, показ выполняет функции

наведения – этой важнейшей формы воздействия, требующей от неустанных

самостоятельных усилий, и одновременно подсказывающей ему направление

поисков. Наведение, как педагогический прием, существенно отличается от

прямых указаний. Эти две формы дополняют друг друга.

Педагог придает показу – как и слову – самые различные значения и оттенки

(слово

и

показ

часто

поддерживают

друг

друга).

Своим

показом

педагог

освещает, выдвигает на первый план то одну то другую сторону произведения,

деталь,

средство

выразительности-

голос,

интонацию,

краску,

соотношение

линий, момент перехода и т.д.; в особенности часто показ выявляет именно ту

сторону, которую не слышит, не чувствует ученик. Педагог таким образом

«раскрывает его уши», учит его вслушиваться в музыкальную ткань. Иногда

педагог окрашивает свою игру ярким эмоциональным тоном – как раз тем,

которого

не

хватает

ученику

и

которым

педагог

хотел

бы

«заразить»

его.

Педагог воспроизводит отрицательные стороны игры ученика, представляя ее

юмористическом освещении; этот приём действенней долгих разъяснений и

словесной критики (Для точного воспроизведения игры ученика лучше всего

воспользоваться магнитофоном). Иногда педагог играет фрагмент в различных

темпах, варьируя соответственно динамику, туше и т.д. при этом он не делает

вывода, предоставляя это самому ученику: « Попробуй дома сам поиграть по-

разному , поищи, как лучше!» Это лишь отдельные примеры использования

педагогом

показа.

Бесконечно

разнообразны

его

оттенки,

которые

большей

частью

импровизационно

находит

искусный

педагог

благодаря

тесному

контакту с учеником, непосредственному ощущению того, как он слышит и

переживает музыку и в каком направлении надо его «подтолкнуть». Искусство

показа никому не даётся готовым, ему надо учиться в процессе занятий с

учениками. Исполнители-педагоги обычно и показать умеют особенно ярко и

впечатляюще.

Однако и не выступающему музыканту открыто искусство показа; он

учится ему в своей практике, в упорных поисках наилучших путей воздействия

на

каждого

ученика.

Музыкант,

не

имеющий

артистической

практики,

постепенно

утрачивает

умение

законченно

исполнить

произведение,

но

одновременно совершенствуется в искусстве показа. Однако музыкант, вовсе

прекращающий работу за инструментом и утрачивающий контакт с ним, не

сможет

и

хорошо

показывать.

Исполнение

педагога

может

быть

заменено

прослушиванием записей крупных артистов. В этом случае высокий уровень

исполнения

компенсирует

силу

непосредственного

воздействия

живого

исполнения педагога. В то же время показ педагога ничего не может заменить.

Существует

мнение,

что

педагог,

продолжающий

работу

за

инструментом, может научить своих учеников лишь тому, что сам умеет, что он

неизбежно передает своим ученикам «по наследству» свои сильные и слабые

стороны, своё предпочтение к тем или иным стилям композиторам, словом,

ученики оказываются маленькими копиями своих учителей. Этот взгляд надо

признать прямолинейным и упрощенным. В основе его лежит убеждение, что

подражание является основным методом обучения. Хотя подражание играет не

малую роль в процессе обучения, умелый педагог пользуется многими другими

методами,

позволяющими

ему

развить

у

своих

учеников

и

те

стороны

исполнительства, которыми сам педагог владеет недостаточно. Так, педагог, не

ставший виртуозом, иногда развивает виртуозное начало своих учеников более

успешно, чем исполнитель, которому собственная виртуозность давалась как бы

сама собой, без усилий, который не познал на собственном опыте, что такое

упорный, целеустремленный исполнительский труд.

Настоящий педагог в работе с учениками и сам растет как музыкант и

нередко

расширяет

границы

собственного

исполнительства.

Так,

например,

педагог изучает и осваивает современную музыку вместе со своими учениками,

идя хотя бы на шаг впереди них. Бывает и так: педагог успешно работает со

своими

учениками

над

отдельными

произведениями,

которыми

он

сам

исполнительски не владеет; это возможно в тех случаях, если он образованный

музыкант, если он прекрасно понимает изучаемое произведение, если умеет,

даже не играя создавать себе четкое исполнительски конкретное представление

о нем. Такой метод неимоверно труден. Естественный и надежный путь –

постоянно работать за инструментом, восполнять или хотя бы смягчать пробелы

своего исполнительства.

Литература:

1.

Блок, М.С. Насущные проблемы музыкальной педагогики. – М.

1964.

2.

Мелик-Пашаева,

А.А.

Педагогика.

Искусство

т

творческие

способности. – М. - 1981