Лесосибирский филиал КГБПОУ «Красноярский строительный техникум

Статья

«Педагогическая диагностика в воспитательном процессе»

Cтатья подготовили:

Маршанская Любовь Васильевна

Кузьмина Наталья Васильевна

Должность:

Преподаватель

15 июля 2018 года

г.Лесосибирск, Красноярский край

Российская Федерация

1

Содержание

стр

Введение

3

1

Сущность педагогической диагностики

4

Личность как предмет педагогической диагностики

5

2

Принципы диагностирования

6

Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

6

3

Диагностические методы

9

Социометрические шкалы

9

Тестирование

10

4

Экспериментальные методы

11

5

Формирующие методы

12

Анализ

12

Прогнозирование

13

Заключение

13

Список используемой литературы

14

2

Введение

Диагностика

– это изучение

работы

организма,

машины,

любой сложной системы.

Современная

педагогика

рассматривает обучение

и воспитание

как процесс в

рамках

системы,

которую составляют

взаимосвязанные элементы:

цели,

содержание,

методы

и формы работы,

наконец, cтудент

и преподаватель,

другие

субъекты

воспитания.

Наука предлагает

организовывать

учебно-воспитательный

процесс как технологический:

« и з го т о в л е н и е »

в ы п у с к н и к а

м ож н о с р а в н и т ь

с изготовлением

л ю б о г о

промышленного продукта,

как

это ни

покажется ужасно.

Конечно,

воспитание

– дело

чрезвычайно тонкое,

поскольку ни

преподаватель,

ни

студент

не

являются

бездушными

деталями

и частями

производства,

тем не

менее,

идея

технологизации

образования

все

больше разрабатывается.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с

медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта.

По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна.

Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

”Сущность

педагогической

диагностики

—

изучение

результативности

учебно-

воспитательного

процесса

в

школе

на

основе

изменений

в

уровне

воспитанности

обучающихся и росте педагогического мастерства учителей” (А.И. Кочетов).

1. Сущность педагогической диагностики

В

л ю б о й отрасли профессиональной

деятельности

особая

роль

принадлежит

диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса.

Не

составляет

исключения

и

профессионально-педагогическая

деятельность

учителя,

педагогического коллектива школы. Однако, как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая

диагностика

пока

еще не

стала органической

составной

частью

профессиональной

деятельности

учителя,

и воспринимается

она педагогами

не

на

том уровне

серьезного

отношения, на котором находится психодиагностика у психологов, медицинская диагностика

у медиков и техническая диагностика у инженеров.

Диагностика –

способ

познания,

изучения

и

установления

различных

отношений,

состояний,

качеств

и

свойств

объектов

исследования.

Анализ

общей

и

педагогической

литературы

показывает,

что

диагностика

получила

широкое

применение

в

различных

областях

человеческой

деятельности.

Наиболее

известными

сегодня

являются

такие

ее

разновидности,

как

«медицинская

диагностика»,

«психодиагностика»,

«диагностика

у п р а в л е н и я » ,

« т е х н и ч е с к а я

д и а г н о с т и к а »

и

д р .

Диагностика – особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и

опознаванием

единичного

явления.

Результат

такого

познания

-

диагноз

(гр. dagnoss –

распознавание,

определение). Диагноз –

заключение

о

принадлежности

сущности,

выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу

Педагогическая

диагностика

—

это

подраздел

педагогики,

изучающий

принципы

и

методы

распознавания

и

установления

признаков,

характеризующих

нормальный

или

отклоняющийся

от

норм

ход

педагогического

процесса.

Сущность

педагогической

диагностики — распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации

его важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры соотносят к известным

уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта,

принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении. Предметом

педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе,

учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия.

Педагогическая

диагностика

служит

важнейшим

средством

обратной

связи

для

ц е л е н а п р а в л е н н о г о

в о з д е й с т в и я

с у б ъ е к т а

н а

о б ъ е к т

в о с п и т а н и я .

Педагогический диагноз — это разностороннее изучение и описание объекта (личности,

группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки

3

э ф ф е к т и в н ы х

у ч е б н о - в о с п и т а т е л ь н ы х

д е й с т в и й

и

о п е р а ц и й .

Педагогический диагноз – заключение о тех проявлениях и качествах личности, коллектива,

на которые может быть направлено педагогическое воздействие, или которые могут быть

исследованы

в

воспитательных

целях,

а

также

о

педагогически

значимых

факторах,

оказывающих влияние на воспитанников.

В

диагностику

вкладывается

более

широкий

и

более

глубокий

смысл,

чем

в

традиционную

проверку

знаний,

умений

обучаемых.

Проверка

лишь

констатирует

результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в

связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования

продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание,

накопление

статистических

данных,

их

анализ,

выявление

динамики,

тенденций,

прогнозирование дальнейшего развития событий.

Педагогическая

диагностика

охватывает

все

диагностические

задачи,

возникающие

в

процессе образования.

Она должна ориентироваться на следующие цели:

1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2. определение результатов обучения;

3. планирование последующих этапов учебного процесса;

4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности

последующих шагов;

5. оптимизация процесса обучения.

Соответственно задачами диагностики являются:

1. выявление относительного уровня развития обучающихся;

2. анализ изменения уровня развития под влиянием определённых воздействий;

3. выявление потенциальных возможностей развития.

Личность как предмет педагогической диагностики.

Педагогическая

деятельность,

как и всякая

другая

профессиональная

деятельность,

имеет

п р ед м е т,

ц е л и ,

з а д ач и ,

с од е р ж а н и е ,

ф о рм ы ,

м е т од ы

и результаты.

Предмет

педагогической

диагностики -

развивающаяся

личность

дошкольника,

младшего школьника, подростка и старшеклассника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть

теорией и практикой профессионально-диагностической деятельности, должен хорошо знать

предмет

педагогической

диагностики,

т.е.

разбираться

в

современной

трактовке

понятия личность, в

основных

положениях

теории

развития

личности

и

в

возрастных

о с о б е н н о с т я х

с т а н о в л е н и я

л и ч н о с т и

ш к о л ь н и к а .

Понятие

«личность»

в применении

к педагогике

выражает

две общие тенденции.

С

одной стороны,

происходит

простой

перенос результатов исследования

личности

из

социологии

и психологии

в педагогику,

с другой

— встречаются

попытки интеграции

данных

социологии

и психологии

в системе педагогики.

Продуктивна вторая

тенденция,

предполагающая интеграцию данных социологии, психологии развития в систему педагогики

(X.Й. Лийметс). Эта интеграция подразумевает: соотнесение этих наук с педагогическим

процессом и с той концептуальной схемой, которая отражает педагогическую реальность;

уточнение

на

основе

этих

наук

имеющихся

в

педагогике

понятий

и

представлений

о

закономерностях педагогического процесса, а также введение новых понятий, более точно

отражающих педагогический процесс и те содержательные аспекты, которые были впервые

зафиксированы

социологией

и

психологией;

практическую

проверку

тех

теоретических

представлений, которые возникли на основе обобщения данных других наук, что и будет

с о д е р ж а н и е м

л и ч н о с т и

в

к о н т е к с т е

п е д а г о г и к и .

Выделяют

основные

направления анализа личности

учащегося

в

педагогике.

1 .

В о с п и т а н и е личности в детском

в о з р а с т е — это целостный процесс.

Целостность процесса формирования

личности школьника обеспечивается

реализацией

функций (свойств) воспитания: стимулирующей, соответствием деятельности, в которую

4

вовлекаются

обучающиеся,

общественно

ценной

деятельности

человека;

целостностью

к о м п о н е н т о в

п р о ц е с с а

в о с п и т а н и я .

2. Развивающий,

воспитывающий

потенциал

обучения

в

формировании

личности.

У ч е б н а я

д е я т е л ь н о с т ь

н а п р а в л е н а

н а

п е р е с т р о й к у

л и ч н о с т и .

3 .

О б щ е н и е школьника как процесс

с т а н о в л е н и я субъекта общения.

Поведение школьника как субъекта

о б щ е н и я определяют социальные

установки. Одна из самых важных социальных установок школьника как субъекта общения

—

« о б р а з

Я » .

4. Самовоспитание

личности

школьника.

Самовоспитание

определяется

активностью

личности,

направленной

на

собственное

формирование

и

совершенствование.

5.

Преодоление отклонений в развитии

и поведении личности.

Направленность

и активность л и ч н о с т и ,

о т н о ш е н и е

к ведущим деятельностям, индивидуально-

психологические

особенности и качества — основные

критерии

трудновоспитуемости

детей

и подростков.

В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной

связи в

процессе

обучения

и

воспитания.

Суть

этой

функции

заключается

в

том,

что

диагностические

данные

об

уровнях

воспитанности

и

образованности

обучающихся

на

определенном

этапе

их

развития

служат

главной

информацией

для

анализа

прошлого

педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса.

Таким образом, личность — продукт социального развития общества и является

социальным качеством. Личность как социальное качество воспитывается. Общественная

ценность человека определяется тем, насколько он сформировался как личность.

2. Принципы диагностирования

Важнейшими

принципами

диагностирования

и

контролирования

обученности

(успеваемости)

обучающихся

являются

объективность,

систематичность,

наглядность

(гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов

(заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко

всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

Практически

объективность

диагностирования

означает,

что

выставленные

оценки

совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих

диагностирование.

Требование

принципа

систематичности

состоит

в

необходимости

проведения

диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального

восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в

том,

что

регулярному

диагностированию

подвергаются

все

обучаемые

с

первого

и

до

последнего

дня

пребывания

в

учебном

заведении.

Школьный

контроль

необходимо

осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым

надлежит

знать

и

уметь.

Принцип

систематичности

требует

комплексного

подхода

к

проведению

диагностирования,

при

котором

различные

формы,

методы

и

средства

контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве,

подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и

средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех

обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в

процессе

диагностирования,

носит

наглядный,

сравнимый

характер.

Принцип

гласности

требует

также

оглашения

и

мотивации

оценок.

Оценка

–

это

ориентир,

по

которому

обучаемые

судят

об

эталонах

требований

к

ним,

а

также

об

объективности

педагога.

Необходимым

условием

реализации

принципа

является

также

объявление

результатов

диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей,

составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

5

Педагогическая психология, используя все три источника получения данных, располагает

основным

арсеналом

научных

методов,

таких

как

наблюдение,

беседа,

анкетирование,

эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др.

[подробнее см. 39, с. 88-117]. В зависимости от уровня научного познания — теоретического

или

эмпирического

—

методы

определяются

как

теоретические

или

эмпирические.

В

педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в

педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического

изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения,

которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока

или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть

дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где

отмечается

фамилия

наблюдаемого

(наблюдаемых),

дата,

время

и

цель.

Протокольные

данные подвергаются качественной и количеств венной обработке.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного

мышления

(объектом

самонаблюдения

могут

быть

цели,

мотивы

поведения,

результаты

деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной

субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв.

самонаблюдение было основой интроспективной психологии).

Беседа — широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической

практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с

ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о

ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо

скорописью,

стенографированием

(по

возможности

не

привлекающими

внимания

беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и

вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений

не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях

и т.д.

В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка.

Анкетирование —

эмпирический

социально-психологический

метод

получения

информации

на

основании

ответов

на

специально

подготовленные

и

соответствующие

основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее

профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2)

их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их

формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования

вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30—40 мин.

Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование

может

быть

устным,

письменным,

индивидуальным,

групповым,

но

в

любом

случае

оно

должно

отвечать

двум

требованиям

—

репрезентативности

и

однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качествен-

ной обработке.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший

широкое

распространение

в

педагогической

психологии.

Различают

лабораторный

(в

специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в

обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние

которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние

десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного

эксперимента

является

формирующий

эксперимент.

В

его

ходе

изучаются

изменения

в

уровне

знаний,

умений,

отношений,

ценностей,

в

уровне

психического

и

личностного

развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

6

Как подчеркивает А.В. Петровский, для педагогической психологии этот особый вариант

естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — является весьма важным. В

эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же

не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и

формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных

протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время,

цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный

анализ

и

т.д.),

подвергаются

качественной

интерпретации.

Эксперимент

может

быть

индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического

изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и иде-

альных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности. Этот метод широко (и

часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических

изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в

ходе

научного

исследования

метод

анализа

продуктов

деятельности

(творчества)

предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического

продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше

методов широко используются в ней чаще, другие — реже. Анализ продуктов деятельности

обучающихся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений,

продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование,

формирующий

(обучающий)

эксперимент

наряду

с

наблюдением

являются

наиболее

доступными и применяемыми в педагогической психологии методами. В то же время все

большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. В

связи

с

большой

не

только

профессиональной,

но

и

этической

ответственностью

исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее.

Тестирование в

строгом

смысле

слова

есть

психодиагностическая

процедура,

и

«...

пользователь

психодиагностическими

методиками

берет

на

себя

ряд

обязательств,

вытекающих

из

морально-этического

кодекса

психолога».

Наибол е е

п о л н о

и

систематизировано тесты описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование» . В

предисловии

к

этой

работе

отмечены

некоторые

существенные

для

общего

понимания

проблемы

диагностирования

вообще

и

тестовой

диагностики,

в

частности,

положения

которой мы изложим в определенной последовательности. Во-первых, по мнению К.М.

Гуревича и В.И. Лубовского — авторов предисловия — «психологическая диагностика в

таких

ее

формах,

как

тесты,

опросники,

самоотчеты,

тесты

достижений

(учета

успешности),

еще

не

заняла

заметного

места

в

работе

школы,

профессио нально-

технических училищ, предприятий, учреждений и вузов» , а необходимость ее применения в

условиях

нашего

образования

самоочевидна.

Во-вторых,

авторами

отмечается

невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в налгу практику

дигностирования. «Можно сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он

был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состоит в том, что

испытуемые,

принадлежащие

к

другой

культуре,

по-своему

воспринимают

тест,

переосмысливают

на

свой

лад

его

задания,

поскольку

они

оперируют

своей

системой

значений

и

семантических

отношений

между

ними...

Вторая

трудность

состоит

в

языковой

трансплантации

теста».

Другими

словами,

фиксируется

социокультурная

детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и

половая

дифференциация,

вариативность

тестов).

В-третьих,

обращается

внимание

на

сложность

и

все

еще

неоднозначность

определения

валидности

тестов

и

в

этой

связи

перспективность разработки критериально ориентированных тестов. «При применении этих

тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с

нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если

он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он

7

на фоне других, представляющих ту же популяцию». Другими словами, здесь отмечена

предпочтительность

критериально

ориентированных

тестов

перед

нормативно-

ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга.

Компьютерная тестовая диагностика в нормативно ориентированном тестировании в нашей

стране наиболее полно представлена системой НОРТ. Разработчик системы А.К. Ерофеев

подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно должен

знать:

1)

основные

принципы

нормативно-ориентированного

тестирования;

2)

типы

тестов

и

сферы

их

применения, 3) основы психометрики (т.е. то, в каких единицах измеряются в этой системе

психологические качества); 4) критерии качества теста (методы определения валидности и

надежности

теста);

5)

этические

нормы

психологического

тестирования

и

особенно сти

ситуаций экспертизы и консультирования. Соответствующие требования предъявляются и к

критериально ориентированным тестам и их пользователям.

Различные

типы

тестов

Т-источника,

или

объективные

тесты,

как

уже

отмечалось,

сгруппированы Р.Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны,

иллюстрируют их разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования

(В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Эти группы включают:

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т.д.).

2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта).

3. Тесты на восприятие.

4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья и т.д.).

5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т.д.).

6. Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т.д.).

7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не

удовлетворяющие требованию формализации, не являясь объективными, сюда не входят.

8.

Ситуационные

тесты

(изучение

выполнения

задания

в

разных

ситуациях

—

индивидуально, в группе, в соревновании и т.д.).

9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т.д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т.е. изучение того, как проводится тест (запись поведения,

выводы и т.д.).

Анализируя

тестирование

в

образовании,

А.

Анастази

отмечает, что в этом процессе

используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов

больше

всего

тестов

достижения.

Они

создавались

для

определения

эффективности

программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида

по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может

делать к настоящему времени».

Содержание

этих

тестов

может

быть

соотнесено

в

определенных

своих

частях

с

образовательными

стандартами.

Их

рассматривают

как

средство

объективной

оценки

и

инструмент

корригирования

учебных

программ.

Как

правило,

тесты

достижения

представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учебные программы для целостных

образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов

достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом

достижений

1970

г.,

Калифорнийским

тестом

достижений

1970

г.

и

др.),

А.

Анастази

называет

входящие

в

него

субтесты:

словарный;

понимание:

а)

прочитанного

и

б)

прослушанного;

анализ

слов;

математический:

а)

понятия,

б)

вычисления;

применение

математики; язык; знание социальных и естественных наук. Одновременно она подчеркивает,

что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов, и

приводит показатели, инструкции их интерпретации, стандартизации. А. Анастази указывает

на возможность разработки на этих основах тестовых заданий, контрольных самим учителем

по его конкретному предмету работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов

разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты

8

готовности

к

школе.

Конкретные

примеры

методов

психологической

диагностики

обучающихся разных возрастных групп приведены Р.С. Немовым.

Существенно при этом, что методологическая, понятийная сторона проблемы тестологии в

нашей

стране

(М.С.

Бернштейн,

Г.С.

Геллерштейн,

К.М.

Гуревич,

B.C.

Аванесов,

А.К.

Ерофеев, А.Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно

высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает.

Все сказанное означает, что использование тестирования в педагогической психологии —

ответственное,

этическое,

высокопрофессиональное

дело,

которое

требует

специальной

подготовки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста.

Еще

одним

важным

методом

исследования

в

педагогической

психологии

является

социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей,

разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого

выбора членов группы, позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т.д. Он

широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования

учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия.

3. Диагностические методы

Диагностические

методы

позволяют

не

просто

описать

те

или

иные

психические

особенности личности или группы людей, но и измерить их.

Социометрические шкалы

Этот вид шкал наиболее важен для классного руководителя, так как с их помощью

изучается структура социальных взаимоотношений в группе.

Например, методика социометрии позволяет выявить межличностные отношения в классе.

В зависимости от характера выявляемых отношений могут быть заданы различные вопросы:

«С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «Кого бы ты рекомендовал для участия в

дискуссии по теме…?» Учащимся предлагается подписать свой листок и написать на нём

фамилии

выбранных

одноклассников,

соблюдая

последовательность

предпочтений

(в

первую, во вторую очередь).

На

основании

этого

опроса

составляется

подобная

матрица

(в

кружок

обводится

взаимный

выбор):

№

п/п

Фамилия

Кто выбирает

Кого выбирают

1

2

3

4

5

6

7

8

1

Бродников ВС

+

+

+

2

Бродников ЭС

+

+

+

3

Денгис СА

+

+

4

Зайнуллин РН

+

+

+

5

Изотшоев РШ

+

6

Макаренков ДА

+

+

+

7

Шестаков СС

+

+

8

Шпарло ДЮ

+

Количество полученных выборов

3

2

2

5

1

6

1

1

Количество взаимных выборов

2

1

2

3

1

3

1

1

Затем

на

отдельном

листе

вычерчивается

социограмма.

Она

представляет

собой

8

концентрических окружностей, в которые помещают все номера обучающихся группы. В

первый круг (центральный) попадают «социометрические звёзды», которые имеют в два раза

больше среднего количества выборов, во второй круг – «предпочитаемые» (имеющие среднее

количество выборов), в третий – «пренебрегаемые» (число выборов меньше среднего), в

четвертый

–

«изолированные»

(не

получившие

ни

одного

выбора).

Выбор

обозначают

вектором, направленным от того, кто выбирает, к тому, кого он выбрал.

Тестирование

9

Тестирование – это стандартизированный метод, используемый для измерения различных

характеристик отдельных лиц. Часто оно является наименее трудоёмким способом получить

сведения об объективных данных или субъективных позициях.

Тест как научный инструмент есть результат тщательной и трудоёмкой работы экспертов.

Тесты

создаются

профессиональными

психологами

и

педагогами,

которые

специально

занимаются этими вопросами. Поэтому задача преподавателя сводится к тому, чтобы найти

опубликованные тесты и использовать их, если они представляются ему полезными для

решения поставленных диагностических задач.

Нежелательно, чтобы тесты содержали расплывчатые и неопределённые понятия, такие

как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто». У каждого человека своё понимание

этих

слов.

В

крайнем

случае,

должно

присутствовать

пояснение,

что

считать

средним

показателем.

Различают следующие виды тестов:

1. Тесты достижений.

1.1. Тесты развития.

1.2. Тесты интеллекта.

1.3. Тесты общей результативности.

1.4. Тесты школьной успеваемости.

1.5.

Специальные

тесы,

определяющие

профессиональную

пригодность

и

функциональные возможности.

2. Психометрические личностные тесты.

2.1. Личностные структурные тесты.

2.2. Тесты на интересы и установки.

2.3. Клинические тесты.

В педагогике применяются главным образом тесты успеваемости, тесты, определяющие

готовность

к

занятиям,

тесты

интеллекта,

тесты,

проверяющие

пригодность

к

профессиональному обучению, тесты на внимательность и умение сосредоточиться, а также

социальные тесты.

С

точки

зрения

формы

можно

различать

тесты,

предполагающие

свободные

ответы

(тестируемый должен сам формулировать ответ или предложить решение задачи), и тесты,

предполагающие выбор (тестируемый должен выбрать правильный ответ из предложенных

ему вариантов). Самой гибкой и чаще всего используемой формой является выбор решения

из четырёх или пяти предложенных.

В настоящее время из психометрических тестов значительное распространение получили

проективные тесты. Они основаны на предположении, что человек всегда преобразует (в

восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался. Эти тесты могут иметь

форму, например, чернильных пятен неопределённой формы (тест Роршаха), которым надо

дать

своё

описание

и

толкование;

заданий

нарисовать

несуществующее

животное,

продолжить незаконченное предложение; иногда предлагают дать своё объяснение сюжету на

картинках.

Более

сложным

проективным

тестом

является

тематический

апперцепционный

тест.

Тестирование

заключается

в

интерпретации

фотографий,

ситуации

на

которых

преднамеренно неопределённы. Испытуемому даётся задание на основе фото составить

рассказ, в котором было бы отражено то, что было в прошлом, что происходит сейчас, что

произойдёт

в

будущем,

что

думают

и

чувствуют

герои

его

рассказа.

Интерпретация

рассказов,

ведущаяся

по

определённым

правилам,

позволяет

исследователю

получить

богатую информацию о психологических особенностях человека.

Проективные тесты обладают рядом достоинств:



Естественность ситуации для учащегося, воспринимающего подобные тесты как игру.



Возможность изучения тех глобальных личностных особенностей, к которым нельзя

применить точный количественный анализ и которые, как правило, человек не может или

не хочет раскрывать.

10



В то же время использование проективных тестов в школьной практике затруднено

несколькими обстоятельствами.



Они требуют большой специальной теоретической и практической подготовки, опыта их

применения.



По сравнению с другими видами тестов требуют значительно больше времени.



Очень трудная интерпретация результатов, невысока вероятность их правильности.



Объективность исследования снижается из-за воздействия на личность экспериментатора.

Поэтому проективные тесты применяются лишь специалистами.

Помимо

проективных

тестов

в

психологических

исследованиях

часто

используются

личностные

опросники.

Они

состоят

из

серии

вопросов,

которые

испытуемый

должен

отнести к одной из двух групп:

1) «да», «верно», «ко мне относится»;

2) «нет», «неверно», «ко мне не относится».

В каждый такой опросник заложен ряд шкал, измеряющих те или иные черты личности, её

положение между полярными точками, выражающими противоположные свойства данной

черты.

4. Экспериментальные методы

Эксперимент представляет собой метод психологического исследования, позволяющий не

только

описать

явление,

но

и

объяснить

его.

Исследователь

планово

воздействует

на

происходящее

с

целью

выявить

закономерности,

вычленить

комплекс

наиболее

благоприятных условий. Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области

педагогики. Также он может использоваться в повседневной деятельности преподавателя для

проверки эффективности новых и оптимизации хорошо зарекомендовавших себя приёмов

работы.

Лабораторный

эксперимент проводится

в

искусственных

для

ученика,

специально

создаваемых

и

точно

учитываемых

условиях.

Часто

он

проводится

в

специально

оборудованном

помещении

(свето-

и

звукозащитных

кабинах,

например),

при

активном

использовании различных физических приборов и регистрирующей аппаратуры.

Неестественность

ситуации

эксперимента

приводит

к

напряжённости,

скованности

испытуемого,

его

стеснённости

из-за

непривычных

условий.

К

тому

же

лабораторный

эксперимент хотя и отражает в определённой степени реальные жизненные ситуации, но

часто всё же далёк от них. Поэтому он редко применяется для решения педагогических

проблем учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он даёт

возможность

точно

учитывать

условия,

вести

строгий

контроль

хода

и

всех

этапов

эксперимента.

Количественная

оценка

результатов,

высокая

степень

их

надёжности

и

достоверности

позволяет

не

только

описывать,

измерять,

но

и

объяснять

психические

явления.

Естественный эксперимент отличается тем, что ученики, находящиеся в естественных

для

них

условиях

игровой,

учебной

или

трудовой

деятельности,

не

догадываются

о

проводимом психологическом исследовании. Естественный эксперимент сочетает в себе

преимущества наблюдения и лабораторного эксперимента, хотя у него и меньшая точность,

его

результаты

сложнее

подвергнуть

количественной

обработке.

Но

здесь

отсутствует

отрицательное влияние эмоционального напряжения, преднамеренность ответной реакции.

Моделирующий

эксперимент представляет

собой

объяснение

психических

явлений

посредством

их

моделирования.

В

экспериментальной

ситуации

ученик

воспроизводит

(моделирует)

ту

или

иную

естественную

для

него

деятельность:

эмоциональные

или

эстетические

переживания,

запоминание

необходимой

информации.

Во

время

этого

моделирования исследователи пытаются также выявить наиболее благоприятные для данного

процесса условия.

5. Формирующие методы

Ранее описанные методы изучения обучающихся носили, прежде всего, фиксирующий

характер,

выявляли

лишь

текущий

уровень

развития.

Однако

многие

психологи

11

придерживаются мнения, что личность следует изучать в развитии. Только тогда можно в

п о л н о й

м е р е

в ы я в и т ь

е ё

с п о с о б н о с т и

и

в о з м о ж н о с т и .

Формирующие методы как раз и отвечают данным требованиям. Суть этой группы методов -

изучение психологических особенностей ученика в естественных условиях путём активного

формирования интересующих исследователя качеств. "Попутно" решаются образовательные

и воспитательные задачи. Эти методы, позволяя прослеживать развитие личности, удачно

сочетают психологическое изучение школьников с поиском и разработкой оптимальных

путей учебно-воспитательной работы.

Анализ

Для

учителя

исключительно

важно

иметь

информацию

о

неформальных

нормах,

действующих в классе. Взрослея, обучающиеся всё больше и больше отходят от формальных

норм школы и общества. Группа имеет свои собственные законы, свои собственные критерии

признания и непризнания, популярности и непопулярности. Именно от них часто зависит

поведение отдельных учеников, реакция коллектива на те или иные события. В соответствии

с этими критериями распределяются симпатии и социальное признание между членами

группы. Поэтому на этапе анализа фактов, полученных при сборе данных, нельзя упускать

т а к о й

в а ж н ы й

ф а к т о р

в л и я н и я .

Преподаватель может узнать о неформальных нормах группы лишь в том случае, если он

п о л ь з у е т с я

е ё

д о в е р и е м .

В

группах

различают

структуры

влияния,

коммуникации,

ожидания

и

симпатий.

Коммуникационная структура описывается как сеть каналов или путей, с помощью которых в

группе происходит обмен информацией и мнениями. Аналогично описываются структуры

в л и я н и я ,

ож и д а н и я

и

с и м п ат и й .

Э т и

с т р у к т у р ы

ч а с т и ч н о

с о в п а д а ю т.

Коммуникативные структуры и структура ожидания раскрываются преимущественно при

использовании

методов

наблюдения

и

естественного

эксперимента.

Для

диагностики

структур влияния и симпатий применяются социометрические шкалы.

Прогнозирование

В

сфере

педагогической

диагностики

преподаватель

вынужден

по стоянно

экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в

других ситуациях или в будущем. Это также значительно помогает в педагогической работе,

позволяя подобрать оптимальный способ взаимодействия с учеником и с классом в целом.

Обычно результаты диагностической деятельности не следует оглашать публично. Если

требуется повлиять на конкретного ученика, лучше всего поговорить с ним или с его

р о д и т е л я м и

н а е д и н е .

Разговаривая с родителями о воспитании, легко затронуть интимные сферы как отдельной

личности,

так

и

всей

семьи.

Этот

эффект

сглаживается,

если

обсуждать

проблему

на

родительском собрании. При этом не следует указывать на конкретных учеников: родители

сами должны понять, что относится к их ребёнку.

Заключение

Сегодня

невозможно

представить

воспитательно-образовательную

деятельность

без

целенаправленного анализа и конкретной оценки ее результатов, выражающихся в развитии

ребенка.

Оценка должна быть представлена не в описательном виде (хотя текстовая оценка тоже

может быть использована) - необходимо применение точных параметров оценки результатов

педагогической работы с детьми на основе точных методик специально разработанных

диагностических заданий (тестов) и анализа их выполнения, направленных на выявление

уровня знаний, навыков, умений, определенных качеств личности, способностей.

Диагностика

имеет

большое

значение

для

целенаправленного

и

эффективного

осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля

(мониторинга)

и

коррекции

всей

системы

воспитания

и

обучения

и

составляющих

ее

компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

12

Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно

любому

педагогическому

вмешательству

(будь

то

обучение

или

воспитание)

должна

предшествовать

диагностика,

поэтому

любой

преподаватель,

а

тем

более

классный

руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой.

Список используемой литературы

1

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

2.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

3.Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.

4.Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

5.Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

6.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.,

1995.

7.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

8.Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.

9.Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. - 240с.

10. Педагогика и психология: учеб. пособие / Н.А. Богачкина, С.Н. Скворцова, Е.Г. Имашева.

– М. : Издательство «Омега-Л», 2009. – 233 с.

11.Казанская В.Г. Психология и педагогика. Краткий курс. – Спб.: Питер, 2008. – 240 с.

12.Фридман Л. М. , Волков К. Н. Психологическая наука – учителю. M. : Просвещение, 1985.

13.Фридман Л. М. , Пушкина Т. А. , Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и

ученических коллективов. M. : Просвещение, 1988.

14.Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов

учащихся. ? М. : Педагогика, 1988.

13