ЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

УСПЕШНОГО ОСВОЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Светлана Радиевна Ихсанова

Самарское художественное училище им. К.С. Петрова-Водкина, Самара

Проблема психологических оснований творчества занимает едва ли не

первое место среди вопросов, изучаемых психологией творчества. Еще более

серьезной она предстает в плане обучения творчеству и, в частности, в сфере

разработки подходов к преподаванию художественных дисциплин в системе

средне специального и высшего профессионального образования. Категория

художественных способностей прочно вошла в терминологический тезаурус как

психологии искусства, так и педагогической психологии.

Изучение

художественных

(изобразительных)

способностей,

активно

начатое в первой половине XX века, укладывается в три основных направления:

— изучение

особенностей

личности

творческих

людей,

художников,

«сверхнормально» одаренных к рисованию детей. Поиск отличий не способных

к

рисованию

людей

и

талантливых

рисовальщиков,

предпринятый

Э.

Мейманом,

позволил

определить

причины

неспособности

к

рисованию,

которые

проявляются

как

в

недостатке

одаренности

(и

прежде

всего

в

особенностях восприятия, зрительной памяти и синтезирующего видения), так

и в недостатке упражнений [4];

— изучение самого процесса рисования. Так, например, Ф. Ейер изучал процесс

рисования

в

лабораторных

условиях,

на

основании

чего

он

выделил

технические характеристики одаренных рисовальщиков [5];

— выявление

способностей

к

художественному

творчеству.

Н.

Мануэль

описывает тринадцать составляющих способностей к рисованию: от зрительной

памяти, способности наблюдать, комбинировать, различать цвета и размеры до

интереса

к

деятельности

и

общей

интеллигентности.

Изучая

проблему

художественных

способностей

в

течение

ряда

лет,

Н.

Мейер

выделил

следующие составляющие художественного таланта: врожденные способности,

эстетическую отзывчивость и комбинаторную способность [5].

Более

поздние

работы

ученых,

продолжая

основные

линии

предшественников,

расширяют

и

уточняют

понятие

и

содержание

изобразительных способностей. Так, В. И. Киреенко (1959) выделил перечень

художественных

способностей,

в

который

вошли:

способность

целостного

видения,

способность

остро

чувствовать

вертикальные

и

горизонтальные

направления, способность точной оценки отклонения от опорных направлений,

способность

точной

оценки

пропорций,

способность

оценки

«светлотных»

отношений, способность к оценке перспективных сокращений, способность к

цвету,

зрительная

память.

Автором

было

доказано,

что

«индивидуальные

различия в отношении данной деятельности необходимо искать, прежде всего, в

процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных

представлений».

Одним

из

важнейших

компонентов

художественных

способностей в изобразительном искусстве является способность целостного

или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций

и связанное с ними мышечное «чувство», а также способность возникновения

зрительно кинестетических ассоциаций [3].

Современные

исследования

также

опираются

на

выявление

психофизических

и

психофизиологических

оснований

изобразительной

успешности. Т. М. Хрусталева (2003) в своем исследовании будущих учителей

изобразительного

искусства,

использовав

массивную

батарею

психодиагностических средств, выделила комплекс факторов художественно-

графических

способностей:

склонность

к

профессии

типа

«человек

—

художественный

образ»;

беглость,

гибкость

и

оригинальность

мышления;

тщательность разработки материала; способность к воспроизведению; уровень

развития моторики руки; чувство линии, пропорции и симметрии; способность

к

адекватному

отображению

действительности.

Использовав

полученные

факторы,

исследователь

получила

ведущие

свойства

в

художественных

способностях,

к

которым

отнесла

особенности

творческого

воображения

и

мышления,

свойства

зрительной

памяти,

способствующие

созданию

и

сохранению ярких образов, развитие эстетических чувств, проявляющихся в

эмоциональном отношении к воспринимаемому, волевые качества личности,

обеспечивающие претворение замысла в действительность [7].

Анализ

тенденций,

проявляющихся

в

традиции

исследования

художественных

способностей,

приводит

к

выводу

о

том,

что

как

в

классических традициях (Кириенко 1959), так и в современных исследованиях

(Хрусталева

2003),

художественные

способности

рассматриваются,

главным

образом,

в

связи

с

психическими

процессами

(свойства

воображения

и

мышления, зрительная память), то есть с доличностными основаниями.

Однако сегодня, когда требования к образовательным технологиям все

больше

базируются

на

личностно-ориентированном

подходе,

нам

представляется необходимым и своевременным рассмотреть проблему именно с

точки зрения личностных характеристик.

Исследование личностных предпосылок успешного освоения творческих

дисциплин было проведено в конце 2013 года на базе ГБОУ СПО Самарское

художественное училище имени К.С. Петрова-Водкина. В общей сложности в

исследовании

приняло

участие

45

студентов,

составивших

выборку,

репрезенативность которой определяется возрастом и спецификой образования

испытуемых.

На первом этапе исследования было проверено предположение о связи

успеваемости по творческим дисциплинам с креативностью, понимаемой как

общая способность личности. Идеи, связывающие креативность с творчеством,

получили широкое распространение в педагогических разделах психологии, но

в нашем случае, когда речь идет не о творчестве вообще, а о художественно-

изобразительном

творчестве,

категоричность

такого

рода

утверждений

представляется сомнительной.

Для

измерения

креативности

использовался

тест

Торренса

[1],

позволяющий

получить

количественные

данные

по

трем

шкалам,

характеризующим креативность: гибкость, оригинальность и разработанность.

Количественным показателем успешного освоения творческих дисциплин стала

экспертная

оценка

достижений

учащихся

по

трем

базовым

дисциплинам

–

рисунку,

живописи

и

композиции.

Система

оценивания

творческой

успеваемости

в

СХУ

представляет

собой

результат

коллективной

работы

педагогов, выступающих в качестве экспертов. Такая система предоставила

удачную возможность для нашего исследования получить надежные экспертные

оценки.

В ходе учебного процесса регулярно проводятся просмотры. Просмотр

представляет

собой

коллективный

экспертный

обзор

и

оценку

достижений

учащихся за определенный период. Каждый студент представляет все свои

работы, сделанные в течение этого срока, по трем направлениям. Работы по

рисунку включают студийные работы, домашние работы, зарисовки и эскизную

графику. Работы по живописи также включают студийные работы, домашние

этюды

и

промежуточные

наброски,

описывающие

процесс

поиска.

Композиционный блок состоит из копий аналогов по теме, эскизных наработок,

в графике, цвете и объеме, монтажных листов по каждому заданию и итоговых

вариантов решения. Такой объем предоставляемого материала, как правило,

сводит к минимуму вероятность субъективности в оценке работ.

Экспертная

комиссия

включает

не

менее

8

человек

и

состоит

из

преподавателей художественных дисциплин. Согласно правилам, принятым в

СХУ, каждая работа оценивается по 10-балльной шкале, и оценка присваивается

работе только после того, как все члены комиссии с ней согласны. Затем по

результатам

обзора

и

обсуждения

работ

студенту

дается

общая

оценка

по

предмету, причем также с согласия всех членов комиссии. В итоге мы имеем

три объективных внешних показателя творческой успешности по направлениям

– живопись, рисунок и композиция.

Массив эмпирических данных, таким образом, был представлен тремя

показателями

креативности

и

тремя

экспертными

оценками,

полученными

каждым

их

испытуемых.

В

качестве

аналитического

метода

был

выбран

корреляционный анализ. Ниже показан фрагмент корреляционной матрицы,

демонстрирующий результаты расчетов.

Таблица 1. Взаимосвязь показателей креативности с экспертными оценками творческой успешности

Гибкость

Оригинальност

ь

Разработанность

Рисунок

-0,072

0,023

-0,005

Живопись

0,034

0,085

-0,015

Композиция

0,004

0,131

-0,044

Как видно из таблицы 1, расчеты корреляций

выявили практически

полное

отсутствие

каких-либо

значимых

связей,

подтверждающих

связь

креативности

и

показателей

творческой

успешности,

не

считая

слабо

выраженной

взаимозависисмости

между

успешностью

в

композиции

и

оригинальностью, как проявлением креативности.

Такой результат можно объяснить тем, что креативность является, прежде

всего, показателем уровня интеллекта, его гибкости и подвижности. Это скорее

свойство

мышления,

чем

проявление

художественной

одаренности.

Креативность как свойство мышления может способствовать успешности в

любой профессиональной среде – как технической или гуманитарной, так и

художественной.

Такое

понимание

креативности

подтверждается

тем,

что

единственным

показателем

взаимосвязи

стала

слабо

проявленная

прямая

зависимость между оригинальностью и успешностью в композиции. Это вполне

логично, если принимать в расчёт, что курс композиции чаще ставит перед

студентом

задачи,

требующие

нестандартных

решений

[2],

чем

рисунок

и

живопись, а значит, в большей степени связан с интеллектом.

Итак,

полученные

данные

позволяют

с

достаточной

достоверностью

опровергнуть предположения о том, что достижения в художественной сфере

могут быть обусловлены креативностью, равно как и о том, что творческие

успехи

могут

способствовать

ее

развитию:

если

креативность

и

связана

с

творческой

эффективностью,

то

опосредованно

–

через

способность

к

нестандартным решениям художественных задач.

На последующих этапах исследования рассматривалась идея личностной

предопределенности

творческой

успешности. Основываясь

на

том,

что

личность

проявляется

в

поведении,

актуализированном

в

процессе

взаимодействия

с

окружающими, мы

выбрали

в

качестве

инструмента

измерения

метод

диагностики

межличностных

отношений

опросник

ДМО

Т.Лири , позволяющий диагностировать предпочитаемую позицию в общении и

проявляющиеся в ней особенности личности. Т.Лири описал восемь позиций в

общении, которые можно считать и определенными типами личности: властно-

лидирующий,

независимо-доминирующий,

прямолинейно-агрессивный,

недоверчиво-скептический,

покорно-застенчивый,

зависимо-послушный,

сотрудничающий-конвенциальный, ответственно-великодушный [6].

В нашем исследовании были проверены связи между типами личности по

Т.Лири и уже описанными критериями успешности в разных видах творчества.

Таблица демонстрирует полученные результаты.

Таблица 2. Взаимосвязь личностных особенностей с творческой успешностью

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

рисунок

0,072

0,002

-0,159

0,024

0,111

-0,121

-0,304

-0,078

живопись

-0,005

-0,106

-0,138

0,091

0,029

-0,120

-0,319

0,069

композиция

0,188

-0,144

-0,040

0,140

0,092

-0,098

-0,178

0,034

I

- властно-лидирующий; II- независимо-доминирующий; III- прямолинейно-агрессивный;

IV-

недоверчиво-скептический; V-

покорно-застенчивый; VI-

зависимо-послушный; VII -

сотрудничающий-конвенциональный; VIII- ответственно-великодушный

Как

видно

из

таблицы,

связь

между

особенностями

личности

и

творческой

успешностью

испытуемых

действительно

существует.

Особенно

отчетливо

такая

связь

обнаружена

в

отношении

сотрудничающего-

конвенционального

типа

поведения. К

его

основным

характеристикам

относятся

эмоциональная

неустойчивость,

высокий

уровень

тревожности

и

низкий – агрессивности, повышенная откликаемость на средовые воздействия,

зависимость

самооценки

от

мнения

значимых

других,

стремление

соответствовать ожиданиям группы, склонность к сотрудничеству. Отмечена

экзальтация, потребность в излиянии дружелюбия на окружающих, поиски

признания

в

глазах

наиболее

авторитетных

личностей

группы.

Стремление

найти общность с другими, энтузиазм, восприимчивость к эмоциональному

настрою

группы;

широкий

круг

интересов

при

некоторой

поверхностности

увлечений [6].

Достоверная обратная связь этого типа личности с успеваемостью по

рисунку и живописи, на наш взгляд, вполне объяснима. Самые художественно

одаренные студенты, как показывает практика, редко обладают выраженной

потребностью

в

одобрении

окружающих,

так

же

как

и

почти

никогда

не

склонны

к

сотрудничеству.

Если

рассматривать

создание

живописного

или

графического

произведения

как

сугубо

индивидуальный,

глубоко

личный

процесс, это вполне логично. Кроме того, эффективность в работе такого рода

требует полного сосредоточения на ее объекте, что противоречит повышенной

откликаемости на средовые воздействия, характерной для VII октанта.

Еще одна интересная связь на уровне тенденций

обнаружена между

успеваемостью по композиции и показателем первого октанта. Напомним, что

люди,

у

которых

по

данным

ДМО

преобладает

первый

октант

(«властно-

лидирующий»

тип

межличностных

отношений),

характеризуют ся

оптимистичностью,

быстротой

реакций,

высокой

активностью,

выраженной

мотивацией достижения, тенденцией к доминированию, повышенным уровнем

притязаний,

экстравертированностью,

легкостью

и

быстротой

в

принятии

решений,

ориентацией

в

основном

на

собственное

мнение

и

минимальной

зависимостью

от

внешних

средовых

факторов

[2].

Такие

люди

склонны

к

активному воздействию на окружение, завоевательной позиции, стремлении

вести за собой и подчинять своей воле других, им свойственен поиск новых

контактов, самостоятельность, предприимчивость, уверенность в себе.

Творческую успешность описанного типа личности в композиции мы

объясняем

спецификой

предмета

–

чтобы

эффективно

справляться

с

композиционными задачами, необходимо обладать независимым взглядом на

предоставленные

условия,

готовностью

и

стремлением

к

поиску

новых

решений

и

максимальным

отсутствием

конформности

[8],

что

как

раз

свойственно «властно-лидирующему» типу.

Подводя

итог

проведенному

исследованию,

можно

сказать,

что

полученные

результаты

позволяют

подтвердить

предположение

о

существовании

личностных

предпосылок

творческой

успешности.

Для

образовательной

среды

и

в

контексте

педагогических

технологий

такой

результат может стать основой для диагностического подхода к определению

творческих перспектив студентов художественных специальностей, а значит, и к

более обоснованному выбору профессиональной специализации и дальнейшего

творческого пути каждого студента.

Литература:

1.

Архипова

И.В.,

Минская

Ю.А.,

Фирсова

Т.А.

“Психологический

практикум

(проективные

методики):

Учебно-методическое

пособие.

Самара, 2002 – с.110

2.

Голубева О.Л. Основы композиции: учебное пособие – 2-е изд. М.: изд.

Дом «Искусство», 2004. – 120с.

3.

Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной

деятельности М., 1959.

4.

Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 2. / Э. Мейман.

3-е. изд. М, 1917.710 с.

5.

Психология художественного творчества: Хрестоматия / К. В. Сельченок.

Мн., 1999.

6.

С о бч и к

Л . Н .

Д и а г н о с т и к а

м е ж л и ч н о с т н ы х

о т н о ш е н и й .

Модифицированный

вариант

интерперсональной

диагностии

Т.

Лири.

Методическое руководство. М.: Московский кадровый центр при Главном

управлении

по

труду

и

социальным

вопросам

Мосгорисполкома.

Консультационная фирма, 1990

7.

Хруст а лева

Т.

М.

Специа льные

спо собно сти

как

ф а к т о р

профессионального становления учителя. Ежегодник РПО: Материалы 3-

го Всероссийского съезда психологов: в 8 т. - СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-

та, 2003. Т.8. С 217221.

8.

Шорохов Е.В. Основы композиции М.: 1986.