Иванова Юлия Леонидовна, Учитель начальных классов, МБОУ «СОШ № 24», г.Северодвинск, Архангельская область,
«ПРОЯВЛЕНИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»
В настоящее время модернизация российского образования предполагает поиск оптимальных путей профилактики, диагностики и коррекции речевых нарушений у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) в коррекционных классах при общеобразовательных школах. Педагоги используют не только традиционные формы работы с такими детьми, но и ищут инновационные, в процессе реализации которых применяются поисковые методы коррекции отклонений речевого развития младших школьников с ОВЗ и компенсации имеющихся отклонений. Поэтому в настоящее время поиск оптимальных путей предупреждения дизорфографии у младших школьников с ОВЗ и совершенствование методов ее коррекции являются, безусловно, актуальными. Целью современных образовательных программ и методик преподавания является реализация важнейших качеств ученика: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, воспитанности, информационной компетентности. Вместе с тем дети с дизорфографией п р е д с т а в л я ю т с о б о й з н ач и т е л ь н у ю ч а с т ь н еу с п е в а ю щ и х в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Наличие дизорфографии отрицательно влияет на формирование личности учащегося: эмоциональное, когнитивное, поведенческое. Это ведет к школьной, а в дальнейшем, и к социальной дезадаптации. В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.(2 с 4-5) Школьники с дизорфографией испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при обобщении и аргументации своих ответов. У них нарушаются языковой и мотивационный уровни речевого процесса. Дизорфография здесь проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения. Симптоматика дизорфографии носит полиморфный характер. Она проявляется в недостаточной психологической готовности к школьному обучению, в трудности формирования способов продуктивной учебно- практической деятельности, а также неадекватным отношением к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе. У школьников с ОВЗ отмечаются трудности в операциях словесно- логического мышления и внимания, резко снижен тонус познавательной
активности и мотивации к учебной деятельности, наблюдается слабая целенаправленность и низкий самоконтроль, проявляющиеся в повышенной отвлекаемости и фрагментарном внимании. Дети с ОВЗ нечетко владеют учебной терминологией, они не умеют пересказывать правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест», «не узнают» встретившуюся орфограмму, что отрицательно сказывается на формировании у них «языкового чутья». Необходимо отметить, что становление навыков правописания у младших школьников с ОВЗ формируется длительнее, в худшем случае они остаются неосвоенными до конца. Приоритетные направления коррекционного воздействия по устранению дизорфографии определяются структурой данного нарушения у школьников. Выбор методов и приемов педагогического воздействия, содержания речевого материала зависят от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития.(1 с21) На первоначальных этапах работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико- пространственные представления). Большое внимание должно уделяться совершенствованию мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление). Работа проводится с использованием зрительных опор, приемов мнемотехники. Развиваются моторные компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций используются схемы, таблицы, условные обозначения. Предлагаемые на уроках упражнения включаются в различные виды речевой деятельности. Практикуется дифференцированный подход к каждому ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Создаются условия для усвоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их, выработки самоконтроля. Это позволяет актуализировать словоформы, оречевить производимые умения, определять «ошибкоопасные» места, сформировать орфографические навыки, направленные на исправление и предупреждение ошибок. Самостоятельная тренировка пострадавших функций с помощью специальных упражнений сочетается с развитием деятельности сохранных анализаторов.(2 с9) Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа включает не только определение ударения в слове, подбор цепочки родственных слов, выбор проверочного, но и поиск места искомой гласной до ее написания. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Подбираются сопутствующие пословицы и крылатые выражения, чтобы закрепить написание словоформы и включить ее в самостоятельную речь. В результате ученик не использует единообразное написание букв и их сочетаний, а дифференцирует орфограммы слов, сопровождая аргументированными выводами, подбором слов на определенные правила правописания. Педагогическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения
усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем – на уровне сознания. Педагогическая работа осуществляется в несколько этапов: – выполнение орфографических действий с помощью учителя, их материализация; при этом используется наглядный материал (карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями), здесь важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания; – закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, их сочетаний, таблиц; достаточный объем знаний, умений и навыков является необходимым условием для правильного написания того или иного слова; – выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментарием в виде рассуждений и выводов; – перевод полученных знаний, умений и навыков в умственный план; задания выполняются в письменном виде самостоятельно. Коррекция дизорфографии у младших школьников с ОВЗ заключается в формировании, взаимосвязи и взаимодействии различных звеньев речевой функциональной системы. На уроках используются отношения, которые характеризуют уровень практического овладения речью и позволяют изучать язык на более высоком уровне с абстрактными грамматическими понятиями. (2 с10-11) Заключение. Использование комплексного подхода в коррекционно- развивающей работе позволяет вырабатывать у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать грамматическими категориями (склонение, спряжение, род, число, падеж). Школьники усваивают правила правописания и способы проверки слов, овладевают умениями применять их, вырабатывают навыки самоконтроля. Прежде всего, формируется система интересов детей и их потребностей в правильном изложении своих мыслей, которые дети с ОВЗ успешно применяют в самостоятельной письменной речи и используют в устной. Сформированные и вербализированные знания и навыки снимают психологические трудности, снижают ошибочность речи и повышают интерес к занятиям, в свою очередь совокупность этих факторов приводит к успешной социальной адаптации школьников. Список литературы 1. Лалаева Р. И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб., 1999. 2. Прищепова И. В. Симптоматика дизорфографии у младших школьников, страдающих нарушениями письменной речи // Инновации в образовании и социальные перемены. – СПб., 1993.